Menadžment kvaliteta u obrazovanju[1]

  

Kadrovi koji reprezentuju školu, menadžeri ili direktori škole, u stalnoj borbi sa dramatičnim porastom složenosti tržišnih, tehnoloških, finansijskih, organizacionih i socijalnih problema, nalaze se u procjepu između zahtjeva vlasnika (države) i drugih zainteresovanih strana za rezultate organizacija. Prioriteti države razlikuju od prioriteta druge zainteresovane strane (korisnici, društvena zajednica, zaposleni, dobavljači i različite interesne grupe), koji na organizovan način vrše sve veći pritisak i postavljaju svoje zahtjeve. Da bi unaprijed bili sigurni da će organizacije ispuniti zahtjeve i očekivanja različitih interesnih grupa, oni traže da se menadžment sistem adaptira prema različitim standardima.

Od obrazovnih ustanova se očekuje da imaju sposobnosti koje će, ne samo kratkoročno, već i dugoročno održavati i stalno razvijati svoje performanse. Pri tome se ističe potreba za ostvarivanjem održivog balansa između ekonomsko – finansijskih interesa organizacija i interesa njihovog društvenog i ekološkog okruženja.

Standardi/sistemi imaju za cilj da pomažu održivost društva i svijeta kroz doprinose:

·  integritetu životne sredine,

·  pravednijem i pravičnijem društvu, i

·  ekonomskom rastu.

Primjena i sertifikacija različitih sistema/ standarda zahtjeva potpuno nov menadžment stil. To podrazumijeva dugoročno djelovanje i sistemski orjentisan način rada. Poseban problem su obrazovne ustanove koje ne raspolažu dovoljnim resursima da bi same izgradile zahtjevane sisteme. S druge strane ni sami standardi, koje treba zadovoljiti, nisu u potpunosti međusobno usklađeni. Kreatori različitih standarda za menadžment sisteme i sertifikaciona tijela ne pokazuju veliki entuzijazam da integrišu zahtjeve u jedan standard. Trud standardizera svodi se na međusobno terminološko i formalno horizontalno usklađivanje zahtjeva pojedinih standarda. Na kraju ostaje školskim ustanovama, da pomoću stručnih timova (i eksternih konsultanata) samostalno integrišu različite sisteme u vlastiti menadžment sistem. Niz problema koji prati implementaciju, održavanje i kontinualno unapređivanje sistema menadžmenta kvalite ustanove (različita mišljenja konsultanata, različitost zahtjeva zainteresovanih strana prema određenom standardu-sistemu, mutiplikacija nadležnosti, planova, dokumentacije...) dovela bi do paralisanja sistema i funkcionisanja u njenoj osnovnoj djelatnosti zbog koje je formirana. Škola ima osnovni menadžment sistem i zainteresovana je kako da što jednostavnije uskladi zahtjeve različitih standarda sa resursima, nadležnostima, planovnom dokumentacijom, obukama, provjerama i poboljšanjima.

Praktično, to je moguće ako se primjeni koncept TQM koji sadrži sve navedne elemente, a predstavlja osnovu za sve standarde/sisteme. Stara klasična percepcija menadžmenta kvaliteta fokusira QMS na njegovu usagalešnost za zahtjevima standarda koja se manifestuje kroz interne i eksterne provjere i preispitivanja od strane rukovodstva. Tim provjerama se utvrđuje normativna usagalešenost procedura sa zahtjevima standarda i demonstracija primjene kroz provjeru zapisa. Efektivnosti QMS-a podrazumijeva ostvarenje koristi samo za neke zainteresovane strane (korisnike, dobavljače...) u ostvarenju politike i ciljeva vaspitno-obrazovne ustanove.

Nova percepcija menadžmenta kvaliteta fokusira menadžment sistem u cjelini na kontinualno ostvarivanje ciljeva organizacije koji ispunjavaju očekivanja svih zainteresovanih strana. Efektivnost QMS podrazumijeva ostvarivanje poslovnih ciljeva koji polaze od vizije i misije organizacije i obuhvataju ciljeve prema korisnicima i ekonomske ciljeve. Primenom QMS-a sa fokusom na „koristi za sve zainteresovane strane“ omogućava se ostvarivanje održivog uspeha organizacije.

Jedan od najčešće primjenljivanih modela u automobilskoj industriji i privredi jeste TQM. Šta predstavlja TQM? Samo ime govori da je to način upravljanja pomoću generisanja totalnog kvaliteta. Upravljanje totalnim kvalitetom – TQM (Total Quality Management) je koncept koji se uobličio u japanskoj i američkoj strategiji za unapređivanje kvaliteta poslovanja (kontrola kvaliteta u Japanu – radovi Vilijema Edvardsa Deminga kojem je Japansko udruženje naučnika  - JUSE, na  čelu sa  naučnikom Išikavom, dodjelilo nacionalnu nagradu za kvalitet).

Evropska fondacija za upravljanje kvalitetom – EFQM – određuje TQM kao metod  menadžmenta  u  kompaniji  za  ostvarivanje  poslovne  izvrsnosti, zasnovan  na  fokusu  na  kupca,  partnerstvu  sa  dobavljačima,  razvoju  i uključivanju zaposlenih.

 Ovaj koncept predstavlja sljedeće osnovne elemente:

1.  zadovoljenje potreba korisnika,

2.  permanentno unapređivanje kvaliteta poslovanja,

3.  bezbjednost zaposlenih i zaštitu životne sredine, 

4.  obrazovanje  zaposlenih  i  kreiranje  korporativne  kulture.

TQM jeste višedimenzionalan i dinamičan model upravljanja kvalitetom, koji uzima  u  obzir  sve  parametre  upravljanja  poslovanjem,  akcentirajući odgovornost  svakog pojedinca  u  poslovanju,  posebno  za  povećanje produktivnosti  kao  imperativa  savremenog  tržišta.

Glavna  razlika  između  koncepta  TQM-a  i  klasičnih  metoda  upravljanja ogleda se u  činjenici  što se klasični metod zasniva na pristupu planiranje - organizovanje - kontrola,  dok  TQM  pored  pomenutih  aktivnosti  zahtjeva  i pristup  koji  insistira  na  stalnom  unapređenju, uz učešće svih  zaposlenih. TQM  zahtjeva  značajne  promjene  u  organizacionoj  strukturi,  poslovnoj kulturi, poslovnoj  politici i procedurama  preduzeća.

Cilj  primjene  koncepta TQM,  jeste  unapređenje  kvaliteta  života.  Krajnji  cilj  jeste  postizanje poslovne izvrsnosti organizacije i dostizanje svjetske klase proizvoda i usluga, što  u  uslovima globalizacije  poslovanja  stvara  preduslove  za dugoročni rast i razvoj  organizacije po osnovu zadovoljenja svih segmenata društva.

Koncept  TQM  posebno  fokusira  zaposlene – čovjek  je  najvažniji  resurs poslovanja. Svaki pojedinac treba postati odgovoran za svoj doprinos organizaciji i unapređivanju kvaliteta poslovanja. Doprinos pojedinca se ogleda po osnovu unapređivanja produktivnosti vlastitog znanja i rada. 

Prikaz strukture  koncepta  odgovornosti  organizacije  u  odnosu  na  zahtjeve interesnih grupa dat je u tabeli 1.

Glavni  vektor  koji  kreira  i  uobličava  sve  promjene  koje  se  dešavaju  u savremenom  svijetu  je  tehnološki  napredak, koji  je  nastao  kao  rezultat eksplozije  i  povećanja  znanja. Svijet  je  zakoračio u novo doba koje se kreće od  industrijskog  ka informatičkom  dobu, čija  je  suština  u  interaktivnom komuniciranju.

Polazeći  od  pretpostavke  da  je  informacija  sublimirano  znanje koje je u stalnom  kretanju, osnovni stub novog društva predstavlja znanje. U savremenom društvu znanje,  jeste  strateški  izvor  moći  i  bogatstva,  a  osnovna  društvena grupacija  su  prema Drakeru  korisnici  znanja,  odnosno,  osobe  koje  su sposobne da stave znanje u funkciju obavljanja poslovne aktivnosti i naziva ih "radnicima znanja".

Savremeni koncept upravljanja  fokusira čovjeka – pri čemu je čovjek  najvažniji resurs poslovanja.  Ljudi  su  bazični  potencijal  preduzeća. Zaposleni  moraju  biti polazna  i  krajnja  tačka  u  unapređivanju  kvaliteta  poslovanja  preduzeća.

Povećanje  produktivnosti  se  kao  imperativ  moderne  ekonomije,  postiže samo uz iskorišćenost sposobnosti svih ljudi i njihovu motivaciju u atmosferi međusobnog  razumjevanja  i  povjerenja  između  rukovodilaca  i  zaposlenih. Poslodavci, zaposleni  i  država  takođe  moraju  postići to razumjevanje. Poboljšanje kvaliteta,  treba da postane lični  odnos  svakog  pojedinca  prema budućnosti.

Pošto ne postoji međunarodni standard za TQM, u praksi se definišu modeli izvrsnosti koji se zasnivaju na konceptu TQM. Model ivrsnosti nije standard već kreativni osvrt sa kriterijumima koji koriste metod benčmarkinga – poređenja sa drugima i učenju na njihovim iskustvima za ocjenu postignutog nivoa i kreiranja puta ka višim nivoima izvrsnosti. Model izvrsnosti predstavlja metodologiju TQM-a koja sadrži kriterijume po kojima se cijeni do kog nivoa je stigla organizacija, KAKO (mogućnosti) i ŠTA (rezultate) treba raditi da se taj nivo poveća. Struktura modela izvrsnosti smještena je unutar strukture TQM-a i ne može je zamjeniti. Kriterijumi izvrsnosti predstavljaju operacionalizaciju i kvantifikaciju elemenata TQM-a. oni su različiti u različitim modelima izvrsnosti, a zasnivaju se na kulturnim, tehnološkim, organizacionim i društveno-ekonomskim osobenostima određene zemlje, njenih organizacija i ljudi.[3]

“Savremeni trendovi i evolucijski razvoj različitih programa kvaliteta tokom posljednjih decenija ostavili su snažan uticaj i u oblasti visokog obrazovanja. Dosadašnje mišljenje da je kvalitet u visokom obrazovanju ono što se već praktikuje i što se podrazumijeva bitno je izmjenjen. Rezultat je globalnih promjena u okruženju u kome djeluju univerzitetske institucije, ali i zavidnih rezultata širokog spektra različitih organizacija u primjeni brojnih programa osiguranja kvaliteta. Naime, rad akademskog osoblja i univerzitetskih institucija kroz njihovu društvenu misiju obrazovanja i stvaranja novog znanja oduvijek je bio povezan sa idealom kvaliteta. To je neminovno dovelo do toga da je sama akademska zajednica sudila i odlučivala o kvalitetu. Određeni oblik kontrole i osiguranja kvaliteta u visokom obrazovanju oduvijek je postojao, ali uvijek iz same akademske zajednice, iz sopstvenog ugla posmatranja i uglavnom bazirano na različitim vrstama evaluacija i akreditacije. Time su zanemarivani korisnici i njihovi zahtjevi, a to je u pravilu vodilo lošim ili nikakvim programima poboljšanja.

Zbog same specifičnosti akademskih institucija primjetno je da dostupni izvori jako uopšteno i najčešće sa teorijskog aspekta, kao i u vidu preporuka razmatraju problematiku praktične implementacije sistema kvaliteta u visokom obrazovanju. Nekoliko nacionalnih tijela za standardizaciju, uključujući Britanski institut za standarde (BSI) i francuski AFNOR su izradili vodiče za primjenu ISO 9000 u obrazovanju, edukaciji i osposobljavanju. Međutim, ove smjernice imaju ograničenu primjenu jer sagledavaju samo manji segment njihove djelatnosti. Kao takve fokusirale su se ili na nastavu ili na istraživanje, ali iste nisu koncipirane za cjelovito sagledavanje visokoškolske djelatnosti.

Posebne preporuke koje su preko ISO/IWA 2 objavljene u oktobru 2002 dijelom prevazilaze ovo, jer iste jasno ukazuju na nejasnoće, otežanu primjenu, potrebu i neophodnost detaljne razrade zahtjeva ISO 9001:2000 za oblast visokog obrazovanja i uopšteno analiziraju zahtjeve i njihovu primjenu u okruženju visokog obrazovanja. Uputstva i preporuke ISO IWA 2 su namjenjene organizacijama koje pružaju usluge iz domena svih oblika obrazovanja uključujući: osnovno, srednje i visoko obrazovanje, kao i obrazovanje odraslih (e-učenje i učenje na daljinu). Ove preporuke ne mjenjaju niti dodaju nešto zahtjevima ISO 9001:2000 i nisu namjenjene certificiranju već imaju za cilj olakšanje ovog procesa svim učesnicima u postupku implementacije i certifikacije sistema kvaliteta.

Svaki pojedinačni zahtjev iz ISO 9001:2000 i odgovarajuće smjernice za poboljšanje iz ISO 9004:2000 daju konkretne preporuke za obrazovni sektor, odnosno bilo koji nivo ili vrstu obrazovanja.

Analizirajući zahtjeve standarda ISO 9001:2000 primjenom navedenih IWA 2 uputstava i preporuka lako se može doći do zaključka da su ENQA standardi samo dio ovog sveobuhvatnog koncepta uspostave sistema kvaliteta. Pošto bi detaljna analiza i razrada pojedinih zahtjeva standarda izlazila iz okvira ovog rada zanimljivo je osvrnuti se bar na dio principa na kojima se baziraju ENQA standardi za interno i eksterno osiguranje kvaliteta, kao i osnovne zahtjeve ovih standarda u pogledu internog osiguranja kvaliteta. Sličnost principa i zahtjeva na kojima se zasnivaju ENQA standardi i IWA 2 preporuke pojednostavljeno se mogu sagledati kroz sljedeće:

- Kvalitet akademskih programa treba biti razvijen i unaprijeđen radi studenata i drugih korisnika visokog obrazovanja širom Evropskog prostora visokog obrazovanja. Ovaj princip se prepoznaje i detaljno razrađuje kroz identifikacija i zadovoljstvo korisnika, te dizajniranju i realizaciji visokoškolskih usluga u IWA 2: ISO standardima,

- Treba postojati efikasna i efektivna organizaciona struktura unutar koje se takvi akademski programi mogu obezbijediti i podržati; potrebno je razviti procese putem kojih visokoškolske institucije mogu demonstrirati svoju odgovornost, posebno odgovornost naspram investiranja javnog i privatnog novca (po ugledu na Finsku). Navedeni principi su u integrisani i obrađeni u Sistemu upravljanjanja kvalitetom IWA 2 - preporuke. Istim je naznačeno i detaljno objašnjeno uz odgovarajuće smjernice i preporuke da visokoškolske institucije moraju uspostaviti, dokumentirati, implementirati i održavati sistem kvaliteta. To znači da one moraju identifikovati sve procese (nastava, istraživanje, administrativna podrška, razvoj planova i programa, aktivnosti biblioteka, laboratorija i dr.) koji utiču na kvalitet njihovih proizvoda i usluga, kao i njihovu međusobnu povezanost, resurse za efektivno i efikasno upravljanje i ciljeve koje namjeravaju ostvariti. Svi identifikovani procesi moraju se pratiti i biti intergrirani u organizacionu strukturu.”[4]

        Postojeći način rada sa osvrtom na budući problem[5]

Organizacija nastavnog rada u školi nije se bitnije mijenjala od kako je J.A. Komenski uveo frontalni oblik rada i razredno-časovni sistem organizacije nastavnog procesa. Već nekoliko vijekova vladajuća je paradigma Komenskog. Promjene u organizaciji nastavnog rada, a još više u sistemu praćenja i vrednovanja toga posla, veoma teško prodiru u našu školsku praksu. U razvoju školskog rada po pravilu, dejstvuju poznate zakonitosti. To se izražava u nastojanju škole da konzervira postojeću praksu, postojeću tehnologiju. U školu veoma teško prodire savremena obrazovna tehnologija, a kad neke inovacije budu i prihvaćene, škola ih se kasnije teško oslobađa i onda kada takva tehnologija zastari. Frontalna organizacija nastavnog rada veoma teško ustupa mjesto nekim drugim efikasnijim oblicima rada, vrstama i didaktičkim sistemima nastave. I pored oštrih kritika, škola se veoma sporo oslobađa one tehnologije u kojoj učenici uče memorisanjem sadržaja.

Takav način rada imao je određenog smisla onda kada je fond ljudskog znanja bio mali, kada se sporo umnožavao. Trebalo je nekada da prođe nekoliko stoljeća pa da se fond ljudskog znanja udvostruči, a sada se ljudsko znanje udvostruči za 2-3 godine. U takvim uslovima tradicionalana organizacija u školi je postala usko grlo. Ona je prepreka efikasnijem osposobljavanju učenika da se služi naučenim saznanjima i rješavanju životnih problema. Ovo se posebno osjeća sada kada informaciona tehnologija izaziva revolucionarne promjene u svim oblastima djelovanja. Nove informacione tehnologije otvaraju mogućnost znatnog smanjivanja frontalnog u korist individualnog i grupnog rada učenika u školi. Ključna slabost sadašnje organizacije rada je u tome što svaki korak nastavne djelatnosti nije praćen povratnom informacijom, vrednovanjem kao mjerom uređenosti pedagoške djelatnosti u organizacionom sistemu rada. Na kraju svakog časa nastavnik i učenik ne znaju na čemu su, šta su učenici naučili i kakav je kvalitet toga znanja. Škole nisu organizovane na sistematskom već na entropskom principu. Ako se stvore tehnološki uslovi, učenici u toku i na kraju svakog časa dobijali bi povratnu informaciju, što bi izazvalo drugačiji stav. Učenici bi bili motivisani da uče, primjenjuju naučeno, rješavaju probleme, jer bi na kraju časa bili ocjenjeni i bila bi utvrđena slika njihovog znanja.

Poznato je da škole rade u uslovima stalno prekinutih veza. Uvid u pedagoške rezultate veoma kasni. Treba da prođe nekoliko mjeseci pa da se na tromjesečju, polugodištu ili na kraju godine konstatuju određeni rezultati. Takvo vrednovanje malo vrijedi mada mu se pridaje veliki značaj. Mora se pratiti svaki korak pedagoške djelatnosti. Bez praćenja i vrednovanja nije moguće zaključivati šta je ostvareno, a šta nije, koji su sadržaji dobro, a koji su slabo savladani. Uz pomoć raznih tehničkih uređaja i pomagala, a naročito sa bazama podataka, a kasnije primjenom ekspertskih sistema, stvorila bi se mogućnost da se pedagoški rad u školi organizuje i uredi kao cjelovit saznajni sistem.

Nastavnik, htio on to ili ne, mora se složiti sa promjenama koje ga okružuju u narednim fazama informatičke revolucije i demokratizacije društva. On više ne može biti pratilac promjena, posmatrač procesa, onaj koji očekuje da mu drugi demonstrira i ponudi modele promjene, već aktivni kreator, projektant promjena, njihov pokretač i nosilac. Zato on mora biti stalni učenik kako bi se zaštitio od statusa polustručnjaka, nedoraslog svojoj elementarnoj ulozi i zadacima.

Svaka praksa, pa i pedagoška djelatnost, ne može se unapređivati ukoliko se funkcionisanje njenih nosilaca ne osloni na opšteusvojene kriterijume i pouzdanije normative. Ne možemo pratiti napredak pedagoških institucija ili nastavnika ukoliko ne utvrdimo izvjesne kriterijume i normative ostvarivanja postignuća. Moraju se utvrditi i obezbjediti uslovi za efikasan stvaralački pedagoški rad nastavnika i kriterijumi za diferenciranje stvaralačkog od klasično-rutinskog rada, jer to može da ima motivacionu vrijednost i predstavlja uslov za vrednovanje postignutih rezultata u pedagoškoj teoriji i praksi. Dobra poslovna strategija je borba bez borbe zasnovana na osvajanju znanjem i imaginacijom. Direktni napad na konkurenciju je najgora moguća opcija, strategija koja vodi do beznađa. Rezultat često vodi uništavanju svih strana koje učestvuju u borbi. Vođe (direktori) koje ne mogu da kontrolišu svoje nestrpljenje i teže da unište konkurenciju troše trećinu svojih snaga koja će u kriznim situacijama biti itekako potrebna. Umjetnost njihove efikasne konkurenske strategije sastoji se u tome da se preuzimanje čitave ciljne grupe provede tako što se u njihovoj svijesti postaje superiorniji od konkurencije - koristeći sva raspoloživa sredstva, pa čak i netačne informacije treba iskoristiti u pravom trenutku (šireći neistine o nekoj osobi da bi pridobio naklonost njegove grupe za sebe). Ako se to desi i izgubite ciljnu grupu, da bi se to prevazišlo treba pronaći drugu ciljnu grupu najbrže što možete. Takve osobe treba pustiti da vjeruju u vlastite sposobnosti i predrasude da su dobili “rat”, jer vraćanje izgubljene ciljne grupe iscrpilo bi svu vašu preostalu snagu.

Ne treba živjeti u zabludi da će vrijeme donijeti nešto bolje a loš menadžment često to ne vidi, da je lagana smrt ipak smrt koju loše poslovanje i poslovna politika sigurno donosi. Nikakve snažne želje i intenzivni napor ne mogu u takvim situacijama omogućiti da se prevazići fatalne mane i greške lošeg vođenje organizacije. U takvim slučajevima potrebno je svoje snage usmjeriti u situaciju koja više obećava.

Rukovodilac može prouzrokovati neprilike sebi i svojoj organizaciji na sljedeće načine: ponašajući se iz neznanja, fokusirajući se više na pravila nego na ljudske faktore (zaposlenike ili korisnike usluga), promovišući one koji nemaju hrabrost i vještine. Rukovodilac koji je postavljen na poziciju na osnovu faktora koji nemaju nikakve veze sa njegovom sposobnošću kod zaposlenih izazivaju skepsu i sumnjičavost. Ovakve situacije neizbježno umanjuju moral kod zaposlenih i pojavu apsentizma. Autoritet mora biti u rukama onih koji umiju da vode. Unutrašnje slabosti organizacije, koje su očigledne i vidljive, daju snagu konkurenciji i obezbjeđuju konkurentsku prednost. Konkurencija će lako preuzeti ciljne grupe (upisna područja) ako su zaposleni zbunjeni i nemotivisani usljed  manipulativnih akcija rukovodilaca. Nikakve koristi od dobrog planiranja, kada će se zbog nečije samovolje ili lažne požrtvovanosti donijeti odluka koja ne donosi dobre rezultate. Solidarnost, koju direktori zagovaraju, ide na štetu zaposlenih u školama koje oni vode. Uvijek će se pojedini direktori više zalagati za jedne radnike a ne za druge, tada trpi i posao i zaposleni – zbog nečijeg ličnog interesa. Rukovodioci koji poštuju principe realne ekonomske politike, slobodnog tržišta ne obaziru se na lažnoj solidarnosti i akcijama koje provode njegove kolege u struci. Takvi menadžeri poštuju samo dominantne strategije, zakon jačeg, jer zna da drži monopol i nije ga briga za šta ostali misle o tome. U takvim odnosima snaga može sebi da priušti kvalitet, a ono što mu nije potrebno ili kvari ugled ustanove ustupa drugima (npr. problematične učenike iz svoje škole prebacuje u druge škole).

Školu potpunog uspjeha nećemo obezbijediti vrhunskom tehnologijom, kompjuterizacijom pedagoške prakse, već mijenjanjem bića nastavnika, obrazovanjem za novu ulogu, vaspitanjem za promjene i stvaralaštvo, usmjeravanjem na samoobrazovanje ali i na samovrednovanje.

U istoriji školstva i pedagogije nije nepoznato kako se postiže optimalan uspjeh sa vaspitanicima čak i sa onima koji imaju teškoća u razvoju i učenju. Školska pedagogija je do sada u ovom pogledu dala odgovor na osnovna pitanja. Međutim, veoma je raširena praksa polovičnog uspjeha, polustručnog rada i potpune neodgovornosti za rezultate lošeg i neodgovornog rada. Stručnjaci se slažu da svako dijete može da uči i da sva djeca imaju pravo na uspjeh u petočlanoj skali ocjenjivanja. Ali često se dešava da sposobni učenici ponavljaju razred i svrstavaju se u kategoriju nesposobnih, problematičnih učenika. Time se nanosi višestruka šteta i pojedincu i društvu. U traganju za modelom škole potpunog uspjeha može se reći da je to škola otvorena prema društvenim promjenama, otvorena prema svijetu pedagoških inovacija, škola profesionalne kompetentnosti i odgovornosti, škola demokratskih odnosa i humanizovane atmosfere u odnosima nastavnik - učenik.[6]

Nastavnik je ličnost koja, prije svega, treba da bude uspješan pedagog, pa tek onda uspješan nastavnik. Vaspitni uticaj na učenike i ostale aktere u vaspitnom procesu podrazumijeva široke i svestrano razvijene, održive i savremenim zahtjevima prilagodljive pedagoške kompetencije svakog nastavnika. Obrazovanje učenika i izgrađivanje pozitivnih osobina ličnosti učenika u velikoj mjeri može da zavisi od koncepta pedagoškog djelovanja nastavnika. Svako odstupanje od opšteprihvaćenih pedagoških standarda vaspitnog djelovanja na učenike, povlači za sobom i određena odstupanja od taksonomijski razrađenih ciljeva i zadataka nastavnog plana i programa, što se odražava i na psiho - fizički razvoj učenika.

Vrednovanje je sastavni dio procesa vaspitno-obrazovnog rada u svim osnovnim školama. Ipak, danas, u XXI vijeku, u savremenoj školskoj praksi proces vrednovanja ima dosta nedorečenih i nesistematizovanih problemskih pitanja. Osnovni problemi odnose se na planiranje i realizaciju vrednovanja, kontinuitet i diskontinuitet vrednovanja, metodološku relevantnost vrednovanja, objektivnost vrednovanja, opravdanost vrednovanja, uloge u vrednovanju, povratnu informisanst vrednovanja, kao i stimulativno - sankcijsku funkciju vrednovanja. U današnjoj školskoj praksi akcenat je dat na vrednovanje rada i učenja učenika. Evaluatori su nastavnici i oni vrše vrednovanje rada učenika. Prvenstveno se vrednuju obrazovna postignuća učenika i njihovo vladanje, dok je totalno zanemareno vrednovanje vaspitnih efekata i razvoja funkcionalnih dimenzija ličnosti učenika. Rezultati učeničkih postignuća dokumentuju se i prikazuju u vidu kvantitativnih (brojčane ocjene) i kvalitativnih (opisne ocjene) pokazatelja. Svaki učenik, u toku školske godine dobija povratne informacije o svojim postignućima, tako da ima priliku za eventualne autokorekcije svojih postignuća, bilo da se radi o obrazovnim ishodima ili vladanju.

Slika vrednovanja rada nastavnika, u uslovima savremene školske prakse, potpuno je drugačija u odnosu na vrednovanje rada učenika. Vrednovanje rada nastavnika često je nesistematizovano, neplansko, pa i nefunkcionalno. Ne zna se prava svrha njihovog vrednovanja, a postavlja se i pitanje relevantnosti vrednovanja, uzimajući u obzir kako se ono danas vrši. Evaluatori rada nastavnika su najčešće direktori, njihovi pomoćnici, školski pedagozi i nadzornici iz pedagoškog zavoda. Vrednovanje rada nastavnika vrši se direktnim i indirektnim putem. Direktno vrednovanje podrazumijeva hospitovanje na časovima redovne nastave i vannastavnih aktivnosti, uključujući i analiziranje sprovedenog hospitovanja. Najveća slabost direktnog vrednovanja je što se procjena kvaliteta rada nastavnika vrši najčešće na osnovu hospitovanja samo jednog nastavnog časa u toku cijele školske godine. Još jedna slabost ovakvog vrednovanja je što su najčešće ovakvi časovi „idealno metodički dizajnirani“ od strane nastavnika, pa se dobija uvid o uzornom i idealnom nastavnom času, a proizilazi i visoka ocjena o radu nastavnika. U školskoj praksi je prisutno i indirektno vrednovanje nastavnika. Indirektno vrednovanje podrazumijeva ocjenjivanje kvaliteta rada učenika preko učeničkih postignuća i periodičnih sekundarnih školskih aktivnosti. Rezultati sa školskih, opštinskih i regionalnih takmičenja učenika po nastavnim predmetima su odraz i kvaliteta rada njihovih nastavnika. Organizovanje humanitarnih akcija, izleta i ekskurzija, rada u vannastavnim aktivnostima, društveno-korisnog rada, dežurstava nastavnika, kulturno-javne djelatnosti škole, saradnje škole sa lokalnom zajednicom i vanškolskim institucijama, takođe impliciraju indirektne pokazatelje kvaliteta rada nastavnika. Osnovni problem vrednovanja kvaliteta rada nastavnika u savremenoj školskoj praksi je što ne postoje jedinstveni kriteriji vrednovanja za sve nastavnike i što nije razrađena stimulativna funkcija vrednovanja, tako da danas imamo čestu situaciju da neki nastavnici savjesno i perfektno obavljaju svoj posao, a neki opet posao samo „odrađuju“, pa ni sami nisu upoznati kako odrađuju svoj posao.

U školskoj praksi je veoma zanemareno interno vrednovanje rada nastavnika od strane učenika. Zanemaruje se njihovo mišljenje, jer oni procjenjuju „odozdo“, a takođe je zanemarena činjenica da je sav vaspitno-obrazovni proces usmjeren upravo samo „zbog njih i za njih”. Najveća prednost vrednovanja rada nastavnika od strane učenika je zbog toga što su učenici konstantno u radu sa nastavnicima, konstantno ih posmatraju i u nastavnom i vannastavnom procesu, te oni mogu da daju i najrelevantnije ocjene kvaliteta pedagoškog djelovanja nastavnika. Nastavnici su danas, još uvijek, veoma malo metodološko-evaluacijski obrazovani, te ne mogu imati uvid u mogućnosti posmatranja i procjenjivanja kvaliteta njihovog rada od strane učenika, odnosno nisu svjesni da se kategorije pedagoškog djelovanja kao što su nastavna komunikacija, objektivnost nastavnog ispitivanja i ocjenjivanja učenika, nastavno-metodička kreativnost, stil vođenja i motivisanje učenika mogu metodološki „spustiti“ na nivo razumjevanja petnaestogodišnjeg djeteta koje može da bude odličan „svjedok“ koliko koji nastavnik uspješno radi.

Vrednovanje rada nastavnika vrše i osobe van škole. U ovom slučaju radi se o spontanom vrednovanju, gdje svaka informacija može biti od koristi za unapređenje rada nastavnika. Sve informacije koje dolaze od raznih aktera vrednovanja su u svakom slučaju korisne, i to upravo iz razloga planiranja pedagoških mjera za unapređivanje rada nastavnika, a samim tim i cjelokupnog vaspitno-obrazovnog procesa i školskog miljea uopšte.

Autokorekcija, za razliku od korekcije pedagoškog djelovanja nastavnika, predstavlja poželjniji i prihvatljiviji kontinuirani niz samostimulativnih mjera regulisanja vaspitnog uticaja nastavnika. Svijest o ishodišnim rezultatima internog vrednovanja kvaliteta pedagoškog djelovanja predstavlja za nastavnika polaznu osnovu da li hoće ili neće biti autokorektivnosti. Ovaj fenomen ne vrijedi za sve nastavnike, jer dodiruje personalnu diferenciranost etičkog uvjerenja i djelovanja nastavnika. Postoje nastavnici koji žele da mijenjaju svoj rad i oni koji to ne žele. Možemo reći da je autokorekcija inter i intrapersonalno diferenciran kontinuiran niz pedagoških mjera, preduzetih u svrhu samoregulisanja vaspitnih uticaja nastavnika. Nju inicira nastavnik od sebe prema sebi samom.[7]

Ako inovaciju pored njenih drugih pojmovnih obilježja definišemo kao namjernu promjenu ili sklop promjena u ciljevima, sadržajima, organizacionoj strukturi, metodama, nastavnim materijalima i drugim elementima didaktičko-metodičke organizacije nastave kao cjelovitog sistema - onda moramo konstatovati da su inovacije uvijek manje ili više bile pokretačka snaga razvoja obrazovanja u cjelini. Inovacija u nastavi, u vaspitno-obrazovnom procesu je bilo od postanka nastave pa do danas. Svaka novost ili promjena u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti se pratila, mjerila i vrednovala. To se činilo opservacijom ili objektivnim i baždarenim instrumentima. Vrednovanje je naravno, kao i svaka druga djelatnost odgovaralo datom vremenu, stepenu razvoja nauke, tehnike i obrazovne tehnologije. Ono je bilo društveno uslovljeno. Možemo konstatovati da se inovacije kao oblik stvaralačke inventivne djelatnosti pozitivno vrednuju samo u društvima u kojima postoji konkurencija svih vidova čovjekovih produktivnih aktivnosti, u uslovima gdje postoji konkurencija roba, ideja i mišljenja. Tržište je možda grub termin i obično se povezuje sa ekonomskim faktorima. Međutim, u svijetu u kojem postoje snažno naglašeni ovi odnosi nužno dolazi i do snažnog podsticanja inovativnog, inventivnog rada svakog pojedinca, radnih organizacija, istraživačkih i drugih institucija. U lancu društveno-ekonomskih i tehnoloških promjena postoji međusobna povezanost i uslovljenost. Društveni odnosi se snažno mijenjaju i pod uticajem tehnoloških promjena. Danas znanje postaje ključni resurs. Od inoviranja znanja u mnogome zavisi progres društva. Naravno da nije svako znanje podjednako važno nego ono znanje koje može biti više u funkciji progresivnih društvenih i tehnoloških promjena. Nije svaka nastava podjednako važna već ona koja pojedinca stavlja u ulogu kreatora, stvaraoca, koja kod pojedinca razvija znatiželju. Zato i vrednovanje pojedinih inovacija treba polaziti od onih kriterija kojima se u većoj mjeri razvija samostalni i kreativni pojedinac. Vrednovanje je integralni dio inovativnog rada. Njime se ne samo verifikuju pojedine inovacije, nego se i direktno utiče na promjene vaspitno-obrazovnog rada, školskog života pa i cjelokupnog školskog sistema. Vrednovanje doprinosi unapređivanju nastavne prakse pa i teorije, ono je u funkciji povećanja produktivnosti učenja i rada u školi i van nje. Ako je odavno, ranijim i novijim istraživanjima, dokazano da su pedagoške inovacije vrijednost, da su za obrazovno-vaspitni proces neminovnost, da se za njihovu budućnost ne treba brinuti, da su u funkciji ljudskog i društvenog progresa, onda se one moraju permanentno procjenjivati, pratiti, vrednovati, ali i odbacivati ili obogaćivati sa novim modelima i varijantama. Naša pedagoško-stručna i naučna javnost nema instrumenata kojima bi se pratile, usmjeravale i mjerile i vrednovale inovacije.[8]

Jasni kriterijumi vrednovanja sprečavaju nastanak problema

Od 90-ih godina XX vijeka u zemljama zapadne Evrope prisutan je trend decentralizacije obrazovnog sistema. Školama je data podrška da preuzmu ulogu i odgovornost za sopstveni razvoj. Međutim, škole naviknute da ih uvijek neko izvana kontroliše i da im određuje plan i način rada, teško se osamostaljuju i prihvataju nove koncepte razvoja. Ono što takođe predstavlja problem našeg školstva je činjenica da ne postoje jasno utvrđeni standardi koji su provjereni u praksi i prihvaćeni od svih aktera u obrazovnom sistemu. Imate preporuke za obezbjeđivanje kvaliteta usmjerene na rad učenika, preporuke za usavršavanje nastavnika, potrebu za stvaranjem ambijenta koji će nastavnicima i učenicima olakšati i unaprijediti rad, a sa druge strane ste ograničeni budžetom koji vam određuju sa viših nivoa, planom i programom koji vam je takođe određen. Pored načelne autonomije škole, u smislu njenih nadležnosti i načina upravljanja, zakonom nisu obezbjeđena konkretna rješenja koja bi omugućila samostalnost rada škole u domenu pitanja koja su od suštinskog značaja za obrazovno-vaspitni proces. Svaka praksa, pa i pedagoška djelatnost, ne može se unaprijediti ukoliko funkcionisanje njenih nosilaca ne oslonite na opšte-prihvaćene i pouzdane normative. Evidentan je problem vrednovanja kvaliteta rada nastavnika u savremenoj školskoj praksi, koji se ogleda u nepostojanju kriterijuma vrednovanja za svaki nastavni predmet i nedostatku stimulativne funkcije vrednovanja.Vrednovanje doprinosi unapređivanju nastavne prakse, tj. treba biti u funkciji povećanja produktivnosti učenja i rada. Škole su naviknute na spoljašnje vrednovanje, ali eksterno vrednovanje samo po sebi ne oslobađa školu obaveze da vlastiti rad i kvalitet podigne na viši nivo. Samovrednovanje oslobađa školu napetosti koja se javlja kao posljedica spoljašnjeg vrednovanja. Uvođenjem samovrednovanja škola postaje ravnopravan partner spoljašnjim evaluatorima koji će vrednovanje provoditi po identičnim pokazateljima. Ukoliko smo sami provjerili efikasnost i efektivnost svoga rada lakše ćemo prihvatiti odgovornost za unapređenje kvaliteta i razvoja koji se od nas traži.

U  cilju  stalnog unapređivanja  kvaliteta  poslovanja  potrebno  je  vršiti  mjerenja, analizu  i unapređivanje  procesa  usluge.  Posebna  pažnja treba se posvetiti mjerenju zadovoljstva krajnjih korisnika - učenika.

Princip upravljanja  kvalitetom  je  obuhvatno  i  fundamentalno  pravilo  za  vođenje  i funkcionisanje škole, dugoročno usmjerenih ka stalnom unapređenju performansi sa  fokusiranjem na korisnike usluga  i zadovoljenjem potreba ostalih zainteresovanih strana.

Dokumenta kvalitata prikazuju šta i kako se radi u organizaciji, odnosno pomoću njih se opisuju aktivnosti, procesi i način rada organizacije.

Menadžment škole je odgovoran za sve aktivnosti organizacije nastavnog procesa u vezi sa unapređivanjem  kvaliteta  usluge, pri  čemu  zahtjevi korisnika usluga predstavljaju polaznu tačku u djelovanju rukovodstva.

Koristeći EFQM model izvrsnosti menadžment škole može da izgradi sopstveni pristup u postizanju izvrsnosti. Unutar ovog modela ima nekoliko osnovnih koncepata  i kriterijuma (Heleta, 2008:272-274) koji su obavezni za njenu primjenu[9]:

a)                       Orjentacija na rezultate

Izvrsnost predstavlja ostvarenja rezultata koji oduševljavaju sve korisnike (stakeholders).

b)                       Fokus na korisnika

Izvrsnost je kreiranje održive vrijednosti za korisnika.

c)                       Liderstvo i postojanost odlučnosti

Izvrsnost je vizonarsko i inspitativno liderstvo, povezano za postojanost odlučnosti.

d)                      Menadžment procesima i činjenicama

Izvrsnost je upravljanje organizacijom kroz skup međusobno nezavisnih i povezanih sistema, procesa i činjenica.

e)                       Razvoj i uključenje zaposlenih

Izvrsnost je bacanje izazova statusu-kvo i ostvarivanje promjene korišćenja učenja za kreiranje inovacija i prilika za poboljšanja.

f)                        Razvoj partnerstva

Izvrsnost je razvoj i održavanje partnerstva u kom se dodaju vrijednosti.

g)                       Društvena odgovornost

Izvrsnost je prevazilaženje minimalnih propisanih obaveza u društvu u kome organizacija (obrazovna ustanova) radi i teži ka razumjevanju i odgovaranju na očekivanja korisnika iz društva.

Kriterijumi za ostvarivanje poslovne izvrsnosti

Liderstvo

Kako ponašanje i mjere izvršnog menadžment tima i ostalih lidera inspirišu, podržavaju i promovišu TQM.

Potrebno je voditi evidenciju o tome:

a)                       kako lideri vidno demonstriraju svoju odgovornost prema kulturi TQM,

b)                       kako podržavaju poboljšanje ličnim uključivanjem obezbjeđujući odgovarajuće resurse i svoju ličnu pomoć,

c)                       kako se uključuju u relacije sa korisnicima, dobavljačima i drugim eksternim organizacijama,

d)                      kako priznaju i nagrađuju napore i rezultate zaposlenih.

Politika i strategija

Kako ustanova formuliše, razvija i preispituje svoju politiku i strategiju i kako je pretvara u planove i akcije. Potrebna je evidencija kako se politika i strategija zasnovane na informacijama koje su:

a)                       relevantne i potpune,

b)                       razvijene,

c)                       komunicirane i primjenjene,

d)                      redovno ažurirane i poboljšane.

Ljudi

Kako ustanova postiže pun potencijal svojih zaposlenih. Posebna evidencija o zaposlenim, odnosno kako se:

a)                       planiraju i razvijaju kao resursi,

b)                       podržavaju u razvijanju sposobnosti,

c)                       kontinualno preispituju njihove performanse, u ispunjenju ciljeva,

d)                      kako su uključeni, ovlašćeni i priznati,

e)                       kako ustanova ostvaruje efektivan dijalog sa njima,

f)                        kako se vodi briga o zaposlenima.

Resursi i partnerski odnosi

Kako ustanova upravlja efektivno i efikasno sa resursima. Potrebna je evidencija kako se upravlja:

a)                       finansijskim resursima,

b)                       informatičkim resursima,

c)                       odnosima sa dobavljačima i potrošnim materijalima,

d)                      zgradama, opremom i drugom imovinom,

e)                       tehnologijom i intelektualnom svojinom.

Procesi

Kako ustanova identifikuje, upravlja i poboljšava procese. Potrebna je evidencija:

a)                       kako se identifikuju ključni procesi za uspjeh u poslovanju,

b)                       o sistemskom upravljanju procesima,

c)                       kako su preispitivani i kompletirani ciljevi za poboljšanje procesa,

d)                      kako su procesi poboljšavani korišćenjem inovativnosti i kreativnosti,

e)                       kako su procesi mijenjani i kakvi su efekti tog mijenjanja.

Rezultati prema korisnicima

Šta je ustanova ostvarila u onosu na zadovoljenje krajnjih korisnika. Potrebna je evidenija o:

a)                       mišljenju korisnika o uslugama obrazovne ustanove i odnosima prema korisniku,

b)                       dodatnim mjerama za zadovoljstvo korisnika.

Rezultati prema zaposlenicima

Šta je ustanova postigla u odnosu na zadovoljenje potreba zaposlenih. Potrebna je evidencija o:

a)                       mišljenju zaposlenih i o njihovom viđenju ustanove u kojoj rade,

b)                       dodatnim mjerama za zadovoljenje zaposlenih.

Razultati prema društvu

Šta je ustanova ostvarila za zadovoljenje potreba i očekivanja lokalne, nacionalne i međunarodne zajednice – dobrovoljno i izvan zakonskih obaveza. Ovo uključuje poglede obrazovne ustanove na kvalitet življenja, životnu okolinu i očuvanje globalnih resursa, kao i odnose sa strukturama vlasti i tijelima koja regulišu njeno poslovanje. Potrebna je evidencija o:

a)                       tome kako društvo vidi i cijeni obrazovnu ustanovu,

b)                       dodatnim mjerama o uticaju ustanove na društvo.

Poslovni rezultati

Šta je obrazovna ustanova ostvarila u odnosu na planirano poslovanje i za zadovoljenje potreba i očekivanja svih koji imaju finansijski interes u ustanovi. Potrebna je evidencija o:

a)                       finasijskim mjerenjima performansi ustanove,

b)                       dodatnim mjerenjima performansi ustanove.

Sama ustanova treba odrediti koji će model vrednovanja kvaliteta i evidentiranja koristiti i razvijati. Efikasnost primjenjenog sistema kvaliteta se mjeri provjerama sistema, a one mogu biti sljedeće: interne provjere, koje se obavljaju unutar organizacije od strane zaposlenih, provjera preko druge strane, predstavlja provjeru jedne organizacije od strane druge organizacije i provjera treće strane,  koja je nezavisna, a cilj joj je dobijanje sertifikata od akreditovanih sertifikovanih tela.

       REZULTATI ISTRAŽIVANJA

    Nivoi ostvarenosti i instrumenti istraživanja[10]

Nivoi ostvarenosti

Na osnovu iskustava drugih zemalja, sa namjerom da se izbjegne ustaljena praksa pribjegavanja srednjoj vrijednosti, opredjeljenje je da se vrednovanje vrši pomoću četverostepene skale. Svaki nivo ima određeno značenje, od najvišeg nivoa 4 do najnižeg nivoa 1. Nivoi ostvarenosti predstavljaju još jedan korak u konkretizaciji pojedinih područja. Oni sadrže jasan i precizan opis ostvarenosti pojedinih pokazatelja u okviru određenog područja.

Nivo 4 – predstavlja najpoželjniju situaciju, situaciju koju škola teži da dostigne ili da zadrži. Dominiraju jake strane, a eventualni sitni nedostaci ne utiču na kvalitet rada u školi. Bez obzira što je škola dostigla ovaj nivo, očekuje se da i dalje unapređuje svoj rad.

Nivo 3 - karakteriše više jakih nego slabih strana, ali postojeće slabosti umanjuju ukupan kvalitet rada škole i poželjno ih je otklanjati.

Nivo 2 - odražava prisutnost pojedinih jakih strana, ali preovlađuju slabe strane koje značajno umanjuju kvalitet rada. Ovakvo stanje zahtijeva preduzimanje određenih akcija radi otklanjanja uočenih slabosti.

Nivo 1 - označava da izrazito preovlađuju slabe strane koje ugrožavaju napredovanje i razvoj učenika. Neophodna je hitna akcija i stručna pomoć za otklanjanje nedostataka.[11]

Instrumenti istraživanja

Instrumenti istraživanja su preuzeti iz Priručnika za samovrednovanje škola. U preporukama stoji da svaka škola može samostalno izrađivati instrumente ili prerađivati postojeće. Svaka škola procjenjuje kvalitet svoga rada na osnovu datog vrednovanja (ključne oblasti, područja vrednovanja, pokazatelji i opisi nivoa ostvarenosti). Škola utvrđuje nivo ostvarenosti određenih pokazatelja u okviru pojedinih područja vrednovanja identifikujući svoje jake i slabe strane. Do procjene nivoa ostvarenosti pojedinih pokazatelja dolazi se analizom prikupljenih podataka. Procjena se mora zasnivati na valjanim i pouzdanim dokazima.

Uz instrumente za svaku ključnu oblast daje se i pregled mogućih izvora dokaza po područjima vrednovanja, odnosno pokazateljima. U pojedinim ključnim oblastima ponuđene su ček liste DOKUMENTACIJA – DOKAZI koje predstavljaju spisak školske dokumentacije koja se može koristiti kao izvor dokaza i ček liste, odnosno u pojedinim oblastima, skale procjene koje se odnose na opise nivoa ostvarenosti, a služe da se jednostavnije odrede nivoi pri vrednovanju. Ček liste i skale su namjenjene i samovrednovanju i spoljašnjem vrednovanju, što znači da ih mogu koristiti i škole i savjetnici. Svakako da navedena dokumentacija nije jedini izvor dokaza. Pri određivanju nivoa ostvarenosti treba se osloniti i na razgovore s nastavnicima, učenicima, roditeljima, direktorom, kao i na druge izvore i tehnike prikupljanja podataka. Ponuđeni upitnici uglavnom traže od ispitanika dvije vrste procjene: procjenu tačnosti tvrdnje, odnosno stepena prisutnosti, i procjenu važnosti datog iskaza. Ovakvi upitnici omogućavaju prikupljanje relevantnih podataka koji olakšavaju školi da izdvoji prioritete po izvršenom samovrednovanju.

Očekuje se da škole i školski timovi za samovrednovanje pažljivo razmotre ponuđene instrumente. Instrumenti se mogu primjeniti u cjelini ili prilagoditi potrebama škole. Školski timovi za samovrednovanje mogu mijenjati ponuđene tebele, ček liste, skale i upitnike prilagođavajući ih predmetu vrednovanja, ispitanicima (ciljnoj grupi).[12]

Mi smo se opredijelili za instrumente koji su predloženi u ovom priručniku jer u našem Zakonu u obrazovanju još nemamo tačno utvrđene kriterije za samovrednovanje iz svih ključnih oblasti. Ovaj model odgovara modelu Evropske unije, a u našoj razvojnoj strategiji stoji da se u budućnosti moramo uskladiti sa modelom Evropske unije.

5.               

5.1.               

    Organizacija i tok istraživanja[13]

Istraživanje je rađeno u jednoj osnovnoj školi, pri čemu je anketirano 77 nastavnika, 70 učenika razredne nastave, 117 učenika predmetne nastave i 100 roditelja. Ponuđeni upitnici uglavnom traže od ispitanika dvije vrste procjene: procjenu tačnosti tvrdnje, odnosno stepena prisutnosti, i procjenu važnosti datog iskaza. Ovakvi upitnici omogućavaju prikupljanje relevantnih podataka koji olakšavaju školi da izdvoji prioritete po izvršenom samovrednovanju – u skladu sa razvojnim programom i razvijenim procedurama nazvanim: Indeks inkluzivnosti.

U cikličnom procesu (kontroli i procjeni) školskih aktivnosti istraživanjem smo utvrđivali koliko je samovrednovanjem moguće sagledati rezultati i izvršiti procjena efikasnosti rada koje  djelomično ili u potpunosti zavise od učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu. Principi koji se preporučuju (prema priručniku za samovrednovanje) za procjeni nalažu da se:

1.                       Sagledavanje i upoređivanje činjenica vrši sa više aspekata dobijenih od različitih učesnika.

2.                       Bezbjednosnim mjerama zaštititi podatake od zloupotrebe, pri čemu jasno treba naglasiti pravila kome su podaci dostupni i u koje svrhe se koriste.

3.                       Koristiti različite instrumente za obradu i analizu prikupljenih podataka.

4.                       Primjenjivanje standarda kvaliteta obaviti zajednički, krajnje odgovorno i profesionalno (odgovornost svih zaposlenih u školi), sve nedostatke u primjeni treba rješavati zajednički, a ne kao problem pojedinca (koristeći se metodama Lin koncepta).

5.                       Objavljene rezultate samovrednovanja prezentovati transparentno svim zainteresovanim stranama, pri čemu treba voditi računa da se dobijeni rezultati ne mogu koristiti za rangiranje (ili etiketiranje) pojedinca ili škole.

6.                       Planiranje treba odražavati mogućnosti škole (koraci trebaju biti ostvarljivi i dostupni), ali da se pri tome ne ugrožava vizija i šira perspektiva procesa.

7.                       Cjelovitošću planskih aktivnosti, škola može utvrditi prioritete koji će služiti za obezbjeđivanje i unapređivanje kvaliteta u užem području (pojedinačni planovi i zadaci).

8.                       Svaka škola treba da izgradi vlastite standarde, odredi svoja pravila i procedure za izvođenje samovrednovanja, naravno, na osnovu opšteprihvaćenih nacionalnih ili međunarodnih standarda.

Poštujući preporučene principe pripremljene ankete i upitnike za sve aktere (zaposlene, učenike i roditelje), zatim ček liste i liste snimanja atmosfere za ključnu oblast istraživanja. Anonimnost podataka mora biti zagarantovana i podatke koristiti samo za potrebe škole. Svim akterima potrebno je  objasniti važnost samovrednovanja (mogućnost da se samovrednovanjem utvrdi postojeće stanje u školi i dobiju prijedlozi za preduzimanje koraka za poboljšanje kvaliteta). Rezultati samovrednovanja će u osnovnim crtama odrediti trenutno stanje, a škola poslije treba da usvoji svoja pravila i procedure za dalje izvođenje samovrednovanja u cilju obezbjeđivanja i unapređivanja kvaliteta u pojedinim oblastima. Podaci će dostupni svim akterima koji su učestvovali u samovrednovanju. Dokumetacija i dokazi će služiti samo za internu upotrebu, svi materijali ostaju u školskoj arhivi. Osim upitnika koji su popunjavali zaposleni, učenici i roditelji, obavezno obaviti  razgovor sa pedagogom, pomoćnikom direktora i direktorom škole i evidentirati njihova zapažanja.

     Način obrade rezultata

Iz Priručnika za samovrednovanje uzeti su instrumente potrebni za posmatranu ključnu oblast, čije rezultate koristimo za određivanje nivoa kvaliteta u toj oblasti. Istraživanja su vršena u ključnim oblastima 3 i 7, od mogućih sedam oblasti.

Ključna oblast 3 – Postignuća učenika, u ovoj oblasti pokazatelji postignuća su ocjene i uspjeh, kvalitet znanja, prijemni i kvalifikacioni ispiti, takmičenja, motivisanost učenika i vrijednosti kod učenika. Obim učeničkih znanja je zadovoljavajući, ali je njihova upotrebljivost u novim situacijama veoma mala. Učenici nisu u dovoljnoj mjeri osposobljeni za rješavanje problema i rijetko povezuju znanja među različitim predmetima.

U oblasti prijemnih i kvalifikacionih ispita i takmičenja nivo ostvarenosti je dosta visok. Intrizična motivisanost je zadovoljavajuća (čak je i veoma visoka kod darovite djece) o čemu se rodovno vodi evidencija i šalju izvještaji zainteresovanim institucijama. U oblasti motivisanosti učenika nivo ostvarenosti je je skoro maksimalan. 

Nedostaje vidlji trag evidentiranja o pohvalama i nagradama samostalnog sticanja dodatnih znanja i vještina učenika, kao i evidencija o učešću u pripremanju programa školskih vannastavnih aktivnosti.Nastavnici primjenjuju raznovrsne oblike i metode rada kao i sva raspoloživa nastavna sredstva radi podizanja motivacije učenika za rad. Međutim motivisanost učenika za samostalno sticanje dodatnih znanja i vještina nije na zadovoljavajućem nivou. Uglavnom to čine po preporuci nastavnika u sekcijama, dodatnim i drugim vannastavnim aktivnostima. Sva djeca na svijetu traže uzore na koje će se ugledati (bilo da su to roditelji, staratelji, učitelji i nastavnici ili neko iz njegovog bližeg okruženja) i poistovjetiti s njima (da budu fizički i mentalno što sličniji svom uzoru). Stoga nas ne treba čuditi kada se rezultati istraživanja (odgovori na pitanja) podudaraju ili su identična. Učenički odgovori su često projekcija rada i mišljenja njihovih nastavnika ili njihovih uzora. Ono što nauče od uzora, često se ugradi u psihu djeteta i postaje dio njegove ličnosti.  Djeca koja su veoma motivisana (njih oko 87%) i smatraju da znanja koja stiču u školi mogu uspješno iskoristiti u različitim životnim situacijama spadaju u kategoriju darovite djece (uglavnom učenici koji učestvuju na raznim takmičenjima). Zanimljiv je podatak da čak 16% ispitanih učenika završnih razreda nije apolutno sigurno u znanje stečeno u osnovnoj školi.

U oblasti vrijednosti kod učenika nivo ostvarenosti je izuzetan. Učenici imaju izgrađene stavove prema osnovnim, opšte-prihvaćenim moralnim i estetskim vrijednostima društva i vrijednostima čovjeka kao pojedinca, osjećaj pripadnosti zajednici, odnos prema kulturnom nasljeđu, pluralizmu mišljenja, ravnopravnosti polova, zaštiti prirode, čovjekove sredine, ali česta odstupanja od njihovim odgovorima pokazuje da rad odjeljenske zajednice i Savjeta učenika nije dovoljan (odstupanja u odgovorima oko značaja važnosti upoznavanja učenika sa kulturom, tradicijom i običajima u našim krajevima i važnosti poznavanja prava djece – Povelja o dječijim pravima UN). Donekle ovakve rezultate možemo pripisati pubertetu i ranoj adolescenciji, kao i prisustvu različitih faktora uticaja na pažnju djece u tom uzrastu o čemu smo ranije dovoljno govorili.

Ključna oblast 7 - U ovom području vrednovanja sagledavamo sljedeće pokazatelje: profesionalne kompetencije i sposobnost rukovođenja. Rukovodilac posjeduje profesionalna znanja i organizacione sposobnosti. Usavršava se povremeno i nesistematično. Rukovodilac ne razvija povjerenje ili ne služi za primjer zaposlenima u dovoljnoj mjeri, tako misli oko 31% ispitanika. Pri samostalnom donošenju odluka nije uvijek spreman za preuzimanje odgovornosti. Povremeno obezbjeđuje uslove za stručno usavršavanje nastavnika. Ne zahtijeva potreban stepen odgovornosti zaposlenih i formalno se zalaže za radnu disciplinu. Nije uvijek spreman da uvaži različita mišljenja pri donošenju odluka.

 Dobro sarađuje sa Školskim odborom i lokalnom samoupravom, ali saradnja sa institucijama izvan škole nije razvijena u dovoljnoj mjeri. Učešće učenika u organizaciji i životu rada škole formalnog je karaktera i bez uticaja na odlučivanje. Škola se marketinški prezentuje povremeno.

Organizacija rada škole – u ovom području vrednovanja sagledavamo sljedeće pokazatelje – podjela obaveza i zaduženja, organizovanje i koordinisanje rada u školi. Obaveze i zaduženja se dijele zaposlenim u skladu sa Zakonom na osnovu stručnosti, znanja i sposobnosti. Podjela obaveza i zaduženja je jasna, precizna i pravovremena. i doprinosi efektivnosti i efikasnosti rada škole. Adekvatnom podjelom poslova obuhvaćeni su svi aspekti života i rada škole. U školi postoji dobra koordinacija rada i organa upravljanja, stručnih organa i drugih službi. Svi u školi su upoznati sa resursima koji im stoje na raspolaganju, što doprinosi većoj efektivnosti rada u školi. Obaveze i zaduženja nenastavnog osoblja su dobro organizovani i koordinisani i realizuju se kvalitetno, prema utvrđenim rokovima.

Školski razvojni plan – u ovom području sagledavamo sljedeće pokazatelje – struktura i sadržaj Školskog razvojnog plana, realizacija Školskog razvojnog plana, efekti realizacije. Školski razvojni plan sadrži većinu potrebnih elemenata. Misija i vizija su posebno izdvojene. Sadrži prioritete u ostvarivanju vaspitno – obrazovnog rada, plan i nosioce aktivnosti, ne sadrži kriterijume i mjerila za vrednovanje planiranih aktivnosti. U njegovom donošenju učestvovale su samo pojedine interesne grupe i samo dio kolektiva.

Način i tempo realizacije Školskog razvojnog plana se ne odvija u skladu sa planom i aktuelnom situacijom, često rađena stihijski. Planirane aktivnosti se mjenjaju bez dodatnog timskog planiranja i dokumentovanja. Plan se kruto realizuje, ne uzimajući u obzir aktuelne potrebe i trenutnu situaciju. Na realizaciji je angažovan mali broj osoba. Informisanje je neredovno. Prikupljanje podataka je nesistematično i nepotpuno. Planirani rezultati su djelimično ostvareni. Efekti realizacije su u manjoj mjeri usaglašeni sa očekivanjem. Efekti se vide uglavnom u pokazateljima materijalne prirode (kupljena je oprema, učila, adaptiran prostor ...), a manja u poboljšanju kvaliteta rada čitave škole.

 Prikazivanje rezultata

Obrađeni rezultati su upotrebljeni za određivanje nivoa ostvarenosti kvaliteta u oblastima. Podaci koji su dobijeni analizom upitnika u ovom slučaju su iskorišteni samo za određivanje ostvarenosti kvaliteta u cjelini. Škola može da dobijene rezultate po potrebi koristi za detaljnije razrađivanje i identifikovanje problema u određenoj oblasti. Može da poredi odnos odgovora roditelja, zaposlenih i učenika na ista pitanja i odredi stepen slaganja.

Na svakom nivou mogu se vrednovati ključne oblasti ili njihovi dijelovi, pojedina područja vrednovanja ili pojedini pokazatelji. Prema obimu samovrednovanje može da bude sveobuhvatno ili djelimično. Ako je samovrednovanje usmjereno na određeno pitanje ili problem, škola ne mora procjenjivati jednu ili više ključnih oblasti u cjelini, već će izabrati nekoliko pokazatelja iz različitih ključnih oblasti. Sveobuhvatno samovrednovanje se sprovodi radi dobijanja šire slike o cjelokupnom radu i životu škole (što nije bio predmet ovog istraživanja – nego sam pojedinih  dijelova). Djelimično samovrednovanje ima za cilj, detaljnije sagledavanje određenih aspekata života i rada škole kako bi se pojedine ključne oblasti ili područja mogli zadržati kao određeni kvalitet škole ili kako bi se mogle unaprijediti. Preporuka je da se dobijeni rezultati, posebno iz oblasti u kojima nije ostvaren željeni kvalitet, iskoriste za detaljnije analiziranje i da posluže kao osnov za preduzimanje inicijative i planiranje akcije za poboljšanje kvaliteta.

  Prijedlog rješenja[14]

Da bi počeli planiranje poboljšanja škole, direktori i nastavnici moraju zajedno identifikovati slabosti i jake strane svojih škola, koje predstavljaju uslove za efikasnost škole.

·  Viđenje predstavnika učenika, kao korisnika obrazovnog procesa.

·  Procjena treba uključiti predstavnike zajednice i roditelje kao i akcionu grupu za poboljšanje kvaliteta rada škole.

·  Kada se napravi procjena, treba odrediti prioritete plana za poboljšanje rada.

Strategija za pripremanje plana poboljšanja rada škole podrazumijeva sljedeće zadatke :

·  Sakupiti podatke o školi putem anketa i procjeniti potrebe;

·  Analizirati informacije o učeničkom radu;

·  Identifikovati faktore koji nedostaju ili su slabi;

·  Napraviti listu prioritetnih promjena;

·  Obavjestiti nastavnike o potrebnim promjenama;

·  Dogovoriti ciljeve promjena koje su jednostavne, mjerljive i održive;

·  Probati i kontrolisati promjene, posebno u radu učenika;

·  Uspostaviti pravila i procedure koji će osigurati da se korisne promjene održe i postanu dijelom školskog sistema;

·  Kontrolisati napredak u određenim vremenskim periodima;

·  Identifikovati nove ciljeve.

Zaključak - mjere za unapređenje kvaliteta rada u osnovnom obrazovanju

Kvalitet je imperativ današnjeg doba. Svaka djelatnost ljudskog rada teži uspostavljanju najboljih mogućih rezultata. U strategiji razvoja obrazovno – vaspitnog procesa Republike Srpske jasno je definisana težnja ka uspostavljanju kvaliteta i usklađivanju sa modelima Evropske unije. Planiranje školskog razvoja je i zakonska obaveza, a samovrednovanje je najbolji način da se identifikuju dobre prakse, kao i oblasti u kojima je potreban dodatni razvoj. Istraživanje o kvalitetu osnovnog obrazovanja kroz rad je pokazalo da:

·  Razvoj kompetencija kod učenika olakšava profesionalnu orjentaciju i izbor budućeg zanimanja (vidi se u Primjerima dobre prakse: Japan i Slovenija - jedinstven kurikulum učenicima ne dozvoljava “iskakanje iz kolosjeka” na osnovu njihovih mogućnosti; razvoj kompetencija je obezbjeđen kroz pedagoške standarde i opšte normative.

·  Adekvatan izbor budućeg zanimanja smanjuje hiperprodukciju kadrova koji godinama čekaju zaposlenje (na primjerima obrazovnih sistema Austrije i Holandije – najmanja stopa nezaposlenosti kod mladih i Japana – sjenke obrazovanja, gdje učenici imaju jasnu sliku vlastitih želja i mogućnosti koje su usklađene sa potrebama tržišta rada).

·  Nedostatak sistema kvaliteta u obrazovanju dovodi do poremećaja i neusklađenosti obrazovne strategije i politike sa mogućnostima, željama i zahtjevima krajnjih korisnika - učenika i roditelja.

·  Instrumenti koji se koriste za samovrednovanje (Priručnik i Indeks inkluzivnosti) olakšavaju identifikaciju postojećih problema i potvrđuju da samo postojanje jasnih standarda i procedura njihove implementacije omogućava jednostavniji način mjerenja kvaliteta, što stvara preduslove za promjenu načina razmišljanja o društveno odgovornom ponašanju.

·  Stvaranje novog modela školovanja nastavnika razredno-predmetne nastave (kao jasno definisane vrijednosti kojoj treba težiti u oblasti osnovnog obrazovanja) predstavlja jasan cilj u nacionalnoj strategiji (uočljivi na Primjeru dobre prakse Finske i Slovenije, čija iskustva treba primjeniti prilikom razvoja Nacionalne strategije održivog razvoja u RS i u Izvještaju stručnog tima Ministarstva obrazovanja i kulture vezane za reformu visokog obrazovanja).

Štednjom i odričući se svega što nas okružuje nije pravi način borbe protiv potrošačke kulture u kojoj se sada nalazimo. Naprotiv, neophodno je zauzeti aktivan i produktivan odnos koji nastaje neprestanim razvijanjem vlastite ličnosti. Zauzimanjem kritičkog stava prema negativnostima i nastojanjem da se razvija produktivan odnos prema stvarnosti, podstiče se razvoj individualnosti što ujedno predstavlja jedinu efikasnu odbranu od pasivnog ponašanja i utapanja u potrošačkoj dokolici. Sam čin potrošnje ili konzumacije trebao bi biti konkretan ljudski čin, u koji su uključena sva naša čula, tjelesne potrebe, naš estetski ukus, tj. u koji smo uključeni mi kao konkretna čulna, osjećajna, razumna ljudska bića; akt potrošnje bi trebao biti sadržajno, ljudsko, produktivno doživljavanje čina potrošnje svih pojedinaca!

Snaga i moć psihologije (marketinga) leži u čovjeku, tj. tačnije u psihi (svijesti) čovjeka. Kao paradoks toj tvrdnji imamo i činjenicu da je psiha ujedno i njegova najveća slabost. Koristeći naučne dokaze iz primjenjene psihologije i psihologije marketinga marketari u multinacionalnim kompanijama razvijaju strategije i alate za kontrolu svijesti ljudi, a time stvaraju mogućnost za prodor proizvoda i usluga na ciljano tržište. Obrazovne institucije i Ministarstvo prosvjete i kulture RS mogu iskoristiti ta znanja, strategije i alate razvijene od strane multinacionalnih kompanija za stvaranje alata i instrumenata koji će zaustaviti pad kvaliteta usluga u obrazovnim ustanovama Srpske, a kroz istraživanje „uskih grla“ dovešće do njihovog otklanjanja i omogućiti revitalizaciju sistema obrazovanja. Nije moguće u potpunosti dovesti do uklanjanja „uskih grla“ jer je obrazovanje sistem koji se stalno mijenja i evoluira, što konstantno dovodi do stvaranja novih „uskih grla“. Alati koji su stvoreni za njihovo uklanjanje moraju se stalno usavršavati i prilagođavati tim promjenama. Primjena marketiškog koncepta poslovanja može unaprijediti rad vaspitno-obrazovnih ustanova, a svojim iskustvima omogućiti stvaranje novih i kvalitetnijih alata za stalno poboljšavanje kvaliteta usluga i uklanjanje nedostataka – „uskih grla“. Kvalitativno rješenje u sistemu obrazovanja se ogleda i u liderstvu bez nametanja mehanizma subordinacije, u promovisanju i korištenju mehanizma koordinacije preko razvojnih timova u školskim ustanovama i institucijama. Neophodno je zauzeti aktivan i produktivan odnos koji nastaje neprestanim razvijanjem vlastite ličnosti. Zauzimanjem kritičkog stava prema negativnostima i nastojanjem da se razvija produktivan odnos prema stvarnosti, podstiče se razvoj individualnosti što ujedno predstavlja jedinu efikasnu odbranu od pasivnog ponašanja i utapanja u potrošačkoj dokolici. Sam čin potrošnje ili konzumacije trebao bi biti konkretan ljudski čin, u koji su uključena sva naša čula, tjelesne potrebe, naš estetski ukus, tj. u koji smo uključeni mi kao konkretna čulna, osjećajna, razumna ljudska bića; akt potrošnje bi trebao biti sadržajno, ljudsko, produktivno doživljavanje čina potrošnje svih pojedinaca!

Potrošnja u RS postala je sama sebi svrha i ne čini čovjeka srećnim, ne produhovljuje njegovu ličnost, već hrani njegovu požudu i glad za materijalizmom u neograničenim količinama.

Strategijskim marketinškim pristupom problemu moguće je ne samo ublažiti, nego i potpuno otkloniti negativne efekte potrošačke kulture u savremenom društvu RS. U savremenom društvu kakvo je naše ljudi su odviknuti da reaguju kao moralna bića, sebe su svrstali u posmatrače (kao da gledaju TV emisiju). Mlade generacije odrastaju sa pogrešnim shvatanjima realnosti, pri čemu se gubi razlika između stvarnosti i fikcije stvorene računarskom tehnologijom. Otuđenost čovjeka od čovjeka, pod uticajem potrošačkog modela društva, uveliko je uzela maha i realan svijet se više ne doživljava kao takav nego kao fikcija (reklama, video spot ili film). U tome se ogleda uticaj marketinga i psihologije u marketingu, a kroz stvaranje potrošačkog društva i njegovog uticaja na svakog pojedinca dolazi do promjene svijest, stavovi, stil života cijelog društva, sistema i kulture jedne zemlje, kao oblik hegemonije velikih država i sila nad malim narodima i državama.

Potrebno je povući paralelu i sagledati sa jedne strane stanje u društvu, a sa druge stanje u obrazovnom sistemu tog društva. Slika koju stvara tako tretirano društvo je odraz stanje i u sistemu obrazovanja i sve promjene koje se dešavaju u jednom segmentu društva vijerno se preslikava na cijelu populaciju. Zato kada dobijemo rezultate analize odnosa u pojedinim segmentima društva zdravstvu, obrazovanju i sl. dobićemo odgovore na pitanja koja se tiču stanja u državi i obrnuto, stanje u državi odražava odnose u pojedinim segmentima društva. Aktivan i produktivan odnos koji trebaju zauzeti svi članovi društva može dovesti do kreiranja novih drušvenih vrijednosti koje će omogućiti „malim ekonomijama“ da pronađu vlastiti put ka savremenom društvu građana – društvo mogućnosti.

Kao što veliki Gete kaže: „ Samo jedno zlo je neizlječivo, ako narod sam digne ruke od sebe“.

Koristeći iskustva razvijenih zemalja Evrope i Amerike, obrazovni sistem RS može iskoristiti ta znanja za reformu i unapređivanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog procesa. Loš obrazovni sistem dugoročno ugrožava kvalitet života građana, a uzrokovan je uspjehom američke ekspanzionističke ekonomske i spoljne politike. Burna reakcija nametanja društvenog modela praćena je nizom obrazovnih reformskih procesa, npr. Šuvarova reforma školstva, koja se dogodila prije raspada Jugoslavije i Bolonje, kojom su dovršili „napad“ na kvalitet nekada jakog obrazovnog sistema Jugoslavije. Prihvatanje (kolaboracija) društvenog modela bila je od strane drugih naroda u Jugoslaviji prihvaćena, jedino se srpski nacionalni korpus suprotstavljao ovom ekspanzionizmu Amerike, zbog čega su Amerika i zemlje zapadne Evrope to okarakterisale negativnim stavom prema srpskom narodu i globalno ga demonizujući doveli do ovakvog sadašnjeg položaja u svijetu.

Osnovne škole trebaju da obrazuju identitet dječije ličnosti, a to nije moguće u današnjim školama. Istorija je dokazala da se društvene vrijednosti jednog naroda mijenjaju kako se mijenja društveni sistem. Indirektan uticaj psihologije marketinga velikih kompanija toliko je dubok i višestruka da ostavlja dubok trag na kulturu (zatire tradicionalne vrijednosti pojedinih naroda) i sve druge segmente društva koje „napadaju“ mnogo snažnije nego vojna sila zemlje „napadača“. Nespremnost napadnutog naroda ostavlja nemoćnu vladajuću klasu da se nosi sa promjenama u nametnutom društvenom sistemu (novom sistemu vrijednosti), čije se posljedice duboko odražavaju u svim porama „napadnutog“ društva, pa tako i u obrazovanju. Novi kapitalizam, kao dominantan društveni sistem, stvoren je u tranziciji, a doveo je RS do toga da se cjelokupno društvo ne snalazi najbolje u novom poretku, globalizmu i na otvorenom svjetskom tržištu koje ne trpi tromost administracije, nego zahtijeva brze i ponekad radikalne mjere. Opstanak države, a to znači i opstanak svih njenih segmenata zavisi od spremnosti raspoloživih potencijala, i prirodnih i ljudskih, da se efikasno i efektivno nose sa problemima. Razvoj društva neće biti moguć ako se svi zajednički ne uključe, jer samo zajedničkim naporima mogu stvoriti sistemska rješenja (pa i rješenje problema kvaliteta u obrazovanju). Promjena svijesti je ključni faktor. Promjena jeste teška, ali samo u slučaju da ne postoji volja da se izvrši promjena. Buđenje nacionalne svijesti, o potrebi stvaranje strategije i politike održivog razvoja zemlje, može nas dovesti do ravnopravnog partnerskog odnosa u dijalogu sa drugim razvijenim zemljama u svijetu. Proizvode američke (potrošačke) kulture treba znati pravilno koristiti i to na način da ne ostavljaju negativan uticaj na domicilnu kulturu, obrazovanje, privredu i društvo u cjelini, tj. da ne ugrožavaju njihov tradicionalni sistem vrijednosti i kulturno nasljeđe, već da dovode do obogaćivanja lokalne kulture, obrazovanja, nauke i tehnologije.

Autor: Aleksandar Bojić, MSc

---

[1]               Heleta, M., Uticaj standardizazije menadžment sistema na održivi uspjeh organizacije, SINGIPEDIA, Singidunum revija, 2010., str 170-185.

[2]               Mikić, Đ., Sistemi: struktura i  upravljanje, “Apeiron”, Banja Luka, 2007., str. 39

[3]               Heleta, M., Menadžment kvaliteta, UNIVERZITET SINGIDUNUM, ČURUGA print, Beograd, 2008., str. 265.

[4]               5. Naučno-stručni skup sa međunarodnim učešćem ”KVALITET 2007”, Neum, BiH, 06. - 09 juni 2007, str. 594

[5]               Milošević, S., Menadžment kvaliteta u obrazovanju, BLC, Banja Luka, 2012., str. 25-31.

[6]               Vilotijević, M., Nastavnik u uslovima savremenih promjena , Zbornik izlaganja i saopštenja na simpozijumu, Pedagoška akademija Banja Luka, 1991., str. 29-34. 

[7]               Jorgić, D., Naša škola,  Filozofski fakultet Banja Luka, Banja Luka, 2010., str. 21-28. 

[8] Milijević, S., Pedagoške inovacije u teoriji i praksi, „Glas“, Banja Luka, 1993., str. 173-174. 

[9] Heleta, M., Menadžment kvaliteta, UNIVERZITET SINGIDUNUM, ČURUGA print, Beograd, 2008., str. 272-274.

[10]             http://www.staraskola-mpek.edu.rs/samovrednovanje.htm

[11]             Bojanić, M. i saradnici, Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Beograd, 2005., str. 19-20. 

[12]             Bojanić, M.  i saradnici, Priručnik za samovrednovanje i vrednovanje rada škole, Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Beograd, 2005., str. 22. 

[13]             Rajković, A., i Luković, I., Prve studije o kvalitetu u Srbiji,  Institut za pedagogiju, Beograd, 2011, str. 55-73.

[14] Antonijević, R., Studija TIMSS kao model vrednovanja kvaliteta obrazovanja, Institit za pedagogiju, Beograd, 2011.,str. 23-39.