SISTEMSKA ANALIZA VRŠNJAČKOG NASILJA U ŠKOLAMA

 

ISTORIJSKI, RAZVOJNI I INSTITUCIONALNI OKVIR I PREVENTIVNE MJERE

Autor: Aleksandar Bojić

Sažetak

Vršnjačko nasilje u školama je duboko ukorijenjen fenomen koji proizlazi iz kombinacije razvojne nezrelosti djece i sistemske pasivnosti obrazovnih institucija. Istorijski, nasilnički obrasci su se prenosili kroz generacije, dok formalni vaspitno‑administrativni mehanizmi često ne prepoznaju rane faze i ne intervenišu pravovremeno. Skretanje pažnje sa suštine problema i odgađanje konkretnih intervencija omogućavaju normalizaciju nasilja. Rad analizira razvojnu, istorijsku i institucionalnu osnovu nasilja, ilustruje očigledne primjere iz prakse i predlaže sveobuhvatan set preventivnih mjera.

1. Uvod

Vršnjačko nasilje kod nas i u okruženju se u javnosti često prikazuje kao izolovan incident ili „dječija nestašluka“. Istina je kompleksnija: ono je produkt istorijski usvojenih obrazaca, socijalne dinamike među vršnjacima i institucionalne neosjetljivosti.

Skretanje pažnje sa stvarnog problema – kroz formalizme, minimalne reakcije ili odlaganje intervencije – jedan je od ključnih razloga zašto nasilje eskalira i postaje normalizovano. Nasuprot tome, preventivne mjere, jasno definisana odgovornost i pravovremena intervencija mogu značajno smanjiti njegovu pojavu i posljedice.

2. Istorijski razvoj nasilja kao modela ponašanja

2.1. Tradicionalni obrazovni sistemi (do sredine XX vijeka)

• Disciplina je bila stroga, fizičko kažnjavanje normativno,
• Agresija je smatrana sredstvom socijalizacije,
• Rani oblici vršnjačkog nasilja nisu se smatrali problemom, već prirodnim dijelom „odrastanja“.

Posljedica: Djeca internalizuju nasilničke obrasce kao normalan dio života.
Primjer: U učionici, slabiji učenici su ismijavani zbog lošijeg uspjeha, a nastavnici to tumače „prirodnom selekcijom sposobnosti“.

2.2. Pedagoška reforma (1950–1980)

• Fokus na razvoj empatije i socijalizaciju,
• Priznaje se psihološka zaštita djece,
• Sistem je još uvijek neprepoznavao mikro-nasilje: verbalno i socijalno isključivanje.

Primjer: „Izolovani“ učenici su ismijavani i izigravani u grupnim igrama; škole ne intervenišu jer nasilje nije fizički vidljivo.

2.3. Savremeni period (1990–2020)

• Digitalni mediji i društvene mreže povećavaju vidljivost i brzinu širenja nasilja,
• Zakonski okviri prepoznaju bullying, ali implementacija je nedosljedna,
• Rani oblici: psihološko nasilje, ignorisanje, grupni pritisak često ne prepoznati.

Primjeri iz prakse:

• Učenik višekratno ismijavan na društvenim mrežama; evidencija postoji, ali nema intervencije.
• Grupe učenika organizuju „tajne aktivnosti“ i vrše pritisak na nove članove odjeljenja, a nastavnici ignoriraju ili umanjuju problem.

3. Razvojna osnova nasilničkog ponašanja

3.1. Djeca do 12 godina

• Impulsivna, ne prepoznaju dugoročne posljedice,
• Nasilje je često nenamjerno, ali sa posljedicama,
• Ranim intervencijama moguće je prekinuti formiranje trajnih obrazaca.

3.2. Adolescencija (12–18 godina)

• Traženje statusa i pripadnosti grupi,
• Povećana sposobnost manipulacije,
• Nasilje postaje sredstvo socijalnog pozicioniranja.

4. Institucionalni propusti i skretanje pažnje sa problema

4.1. Nastavnik

• Prva linija odbrane, ali često ne reaguje zbog:
• nedostatka stručne podrške,
• straha od roditeljskog pritiska.
  Skretanje pažnje: fokus na formalne obavijesti roditeljima, umjesto stvarnog razgovora sa žrtvom i grupom.

4.2. Razrednik i stručna služba

• Dužni pokrenuti postupak, rad s nasilnikom i žrtvom,
• Često ograničeni na zapisnike i formalne sastanke.
  Skretanje pažnje: administrativni izvještaji bez intervencije.

4.3. Direktor

• Garant sprovođenja mjera,
• Pasivnost omogućava normalizaciju nasilja.
  Skretanje pažnje: fokus na „mir u školi“, ignorisanje rane faze konflikta.

5. Posljedice nečinjenja

• Normalizacija nasilja,
• Sekundarna viktimizacija žrtava,
• Jačanje nasilničkih obrazaca,
• Erozija autoriteta nastavnika i kredibiliteta škole,
• Psihološke posljedice: anksioznost, depresija, izostanci s nastave.

Primjeri:

• Učenik prestaje dolaziti na časove zbog straha,
• Odjeljenja se organizuju u „grupe moći“ i vrše socijalni pritisak, a škole evidentiraju, ali ne rješavaju problem.

6. Preventivne mjere

1. Pravovremena identifikacija i intervencija – reakcija na prvi znak nasilja, interno praćenje.
2. Edukacija i senzibilizacija – treninzi nastavnika, programi socijalno-emocionalnog učenja, uključivanje roditelja.
3. Individualni i grupni rad – psihološka podrška žrtvama i nasilnicima, razvoj empatije.
4. Dosljednost i odgovornost – jasna odgovornost nastavnika, razrednika, stručne službe, direktora.
5. Praćenje i evaluacija – redovno praćenje rezultata intervencija, prilagođavanje programa.
6. Transparentnost i uključivanje zajednice – informisanje učenika i roditelja, uključivanje svih aktera.

7. Zaključak

Vršnjačko nasilje je istorijski, razvojno i institucionalno uslovljen fenomen. Skretanje pažnje sa problema – formalnostima i minimalnim reakcijama – omogućava njegovu normalizaciju. Efikasna prevencija zahtijeva:

• pravovremenu i dosljednu intervenciju,
• edukaciju i senzibilizaciju svih aktera,
• jasnu odgovornost školskog osoblja,
• transparentnost i uključivanje zajednice,
• kontinuirano praćenje i evaluaciju.

Konačno pitanje za sistem:
Ko je bio dužan da reaguje – i zašto nije?

Samo preuzimanje odgovornosti i dosljedna implementacija preventivnih mjera mogu zaštititi najranjivije i prekinuti ciklus nasilja.

Serija članaka: Sistemska analiza vršnjačkog nasilja u školama 3

 

Članak 3: Razvojne i psihološke osnove

Psihološka osnova vršnjačkog nasilja duboko je povezana s razvojnim fazama djece.

Djeca do 12 godina često ne percipiraju dugoročne posljedice svojih djela. Njihova agresija je impulsivna i refleksna; ona nije nužno namjerna, ali može imati ozbiljne socijalne i emocionalne posljedice za vršnjake. U ovoj fazi ključno je prepoznati rane znakove i intervenisati, jer se trajni obrasci ponašanja mogu uspostaviti vrlo rano.

Adolescenti, s druge strane, traže socijalni status i potvrdu kroz grupnu pripadnost. Nasilje postaje sredstvo kontrole i potvrde identiteta. Jungovski, nesvjesni sadržaji – kompleks inferiornosti, agresije, straha – manifestuju se kroz projiciranje na slabije vršnjake. Arhetipske uloge „junaka“, „žrtve“ i „tirana“ jasno se manifestuju, a interakcije u grupi dodatno učvršćuju te obrasce.

Primjeri uključuju učenike koji koriste psihološku dominaciju da bi se pozicionirali unutar grupe ili izolovali nove članove. Žrtve internalizuju osjećaj srama, što dodatno otežava njihovu socijalnu integraciju i psihološku otpornost.

Preporuka: razvojni i psihološki pristup mora biti osnova preventivnih i korektivnih mjera u školama, jer ignorisanje ovih aspekata perpetuira ciklus nasilja.

Autor: Aleksandar Bojić MSc

Serija članaka: Sistemska analiza vršnjačkog nasilja u školama 2

 

Članak 2: Istorijski razvoj i institucionalni kontekst

Istorijski razvoj vršnjačkog nasilja pokazuje da su škole kroz vrijeme različito percipirale i reagovale na nasilničko ponašanje.

Do sredine XX vijeka prevladavao je strogi autoritarni pristup. Disciplina je bila fizička, a agresivno ponašanje često se smatralo sredstvom socijalizacije. Mikro-nasilje, verbalno i emocionalno, nije se prepoznavalo kao problem, već kao normalan dio odrastanja. Djeca su internalizovala nasilničke obrasce, a slabiji učenici bili su često stigmatizovani.

Pedagoška reforma između 1950. i 1980. godine donijela je novi fokus na razvoj empatije i socijalizaciju, ali i dalje formalni sistemi nisu adekvatno prepoznavali verbalno ili socijalno nasilje. Djeca su postajala žrtve izolacije, ismijavanja i grupnih pritisaka, dok su škole u velikoj mjeri ignorisale ove oblike nasilja, jer nisu bili fizički vidljivi.

Savremeni period, od 1990-ih do danas, donosi novu dimenziju – digitalnu i mrežnu. Cyber-nasilje omogućava brzo širenje agresivnih sadržaja, a formalni zakonski okviri često kasne s implementacijom. Rani oblici nasilja, psihološko i socijalno isključivanje, još uvijek nisu u dovoljnoj mjeri prepoznati i tretirani, što omogućava eskalaciju i dugoročne psihološke posljedice.

Primjeri iz prakse: učenik koji je višekratno ismijavan na društvenim mrežama, dok škola evidentira incidente, ali ne preduzima mjere; grupne pritisne aktivnosti među učenicima gdje novi članovi odjeljenja bivaju „testirani“ kroz socijalnu dominaciju. Ovi primjeri jasno pokazuju institucionalnu pasivnost, koja perpetuira ciklus nasilja.

Istorijski, obrazovni sistem je pokazivao „organizacijsku amneziju“ – ne uči iz prošlih grešaka i ne prepoznaje razvojne obrasce nasilja, što stvara trajne strukturalne probleme.

Autor: Aleksandar Bojić MSc

Serija članaka: Sistemska analiza vršnjačkog nasilja u školama 1

 

Članak 1: Vršnjačko nasilje kao psihološki i društveni fenomen

Vršnjačko nasilje u školama ne može se promatrati izolovano; ono je simptom duboko ukorijenjenih psiholoških, socijalnih i kulturnih struktura koje oblikuju ponašanje djece i adolescenata. U ranoj fazi razvoja, djeca do 12 godina djeluju prema unutrašnjim impulsima i ograničenoj sposobnosti apstraktnog razmišljanja, što znači da njihovo nasilno ponašanje nije uvijek svjesno, već često refleksno i rezultat nesigurnosti, frustracije ili nesposobnosti da verbalizuju osjećaje. Njihove percepcije socijalnih odnosa su fragmentarne, a svijet doživljavaju kroz prizmu neposredne nagrade ili kazne.

Kod adolescenata, između 12. i 18. godine, pojavljuju se složeniji oblici nasilja, koji nisu nužno fizički već socijalni i psihološki. Tada nasilje postaje sredstvo socijalnog pozicioniranja: traženje statusa, moći ili pripadnosti grupi. Jungovski gledano, vršnjačko nasilje može se posmatrati kao projekcija nesvjesnih konflikata i unutrašnjih kompleksa, gdje učenici ne samo da odražavaju vlastite unutrašnje nesigurnosti, već ih i „prebacuju“ na slabije članove zajednice, stvarajući arhetipske uloge: „junak“, „žrtva“, „tiranin“.

Ovaj članak posebno naglašava psihološke korijene nasilja i način na koji institucionalna pasivnost omogućava njegovu eskalaciju. Skretanje pažnje sa problema kroz formalne procedurale zadatke, minimalne reakcije ili odgađanje intervencija omogućava učenicima da normalizuju nasilničke obrasce. Primjer iz prakse uključuje učenika sedmog razreda koji prestaje dolaziti na časove zbog kontinuiranog ismijavanja od strane grupe vršnjaka, dok administracija škole vodi zapisnike, ali ne interveniše, što stvara osjećaj nepravde i nemoći kod žrtve.

U ovom članku ističemo da samo pravovremena i svjesna intervencija, uz razumevanje razvojnih i psiholoških aspekata, može spriječiti internalizaciju nasilničkog ponašanja i njegovu eskalaciju u adolescenciji.

Autor: Aleksandar Bojić MSc

Sačuvaj autoritet u razredu - primjer modela "tihog autoriteta"

 

Ovo je model kako da sačuvaš autoritet u razredu čak i kada sistem ne daje institucionalnu podršku.

Ne oslanja se na kazne.
Ne zavisi od uprave.
Ne ulazi u otvoreni konflikt.

Zasniva se na tri stuba: struktura – dosljednost – mirna sigurnost.

MODEL „TIHOG AUTORITETA“

1️⃣ Postavi tri neupitna pravila

Ne deset. Ne petnaest.
Tri jasna, jednostavna pravila, npr.:

1. Ne prekidamo dok neko govori.

2. Zadatak se započinje odmah.

3. Ne ometamo rad drugih.

Bez filozofije. Bez dugačkih objašnjenja.
Ponovi ih mirno na početku svakog časa dok ne postanu rutina.

Autoritet počinje od predvidivosti.

2️⃣ Reaguj odmah – ali bez emocije

Najveća greška je:

• čekati da problem naraste,

• ili reagovati iz ljutnje.

Model reakcije:

• Pogled.

• Ime učenika.

• Kratka rečenica: „To nije u skladu s pravilom broj 1.“

• Nastavak časa bez rasprave.

Bez diskusije. Bez nadvikivanja.

Smirena sigurnost je moćnija od galame.

3️⃣ Ne pregovaraj o osnovama

Ako krene rasprava:

Učenik: „Ali ja samo…“
Ti: „Razgovaraćemo poslije časa. Sada radimo.“

Prekini spiralu.
Razgovor da – ali ne pred publikom.

4️⃣ Individualni razgovor umjesto javne kazne

Kada učenik pređe granicu:

• Pozovi ga poslije časa.

• Govori tiho.

• Jasno imenuj ponašanje, ne ličnost.

„Tvoje ponašanje ometa rad. To neću dozvoliti. Očekujem promjenu od sljedećeg časa.“

Bez etiketiranja. Bez moralizovanja.

5️⃣ Dosljedno ocjenjivanje

U sistemu bez jasnih sankcija, ocjena postaje:

• najlegitimniji instrument autoriteta.

Ali mora biti:

• objektivna,

• obrazložena,

• u skladu sa kriterijima.

Ne kao kazna.
Nego kao mjera rada.

Učenici brzo shvate gdje je granica kada je kriterijum stabilan.

6️⃣ Održavaj profesionalnu distancu

Autoritet se gubi kada nastavnik:

• traži da ga vole,

• ulazi u lične polemike,

• brani svoj ego.

Tvoja pozicija nije da budeš „drug“.
Tvoja pozicija je da budeš stabilna figura.

Toplina – da.
Prevelika bliskost – oprezno.

7️⃣ Kontrola tona i tempa

Govori sporije nego što misliš da treba.
Kreći se smireno.
Ne reaguj impulsivno.

U razredu se osjeća nervoza nastavnika.
Ali se još jače osjeća njegova sigurnost.

Psihološka istina

Djeca testiraju granice tamo gdje ih nema.
Ali poštuju odraslog koji:

• ne viče,

• ne prijeti,

• ne popušta,

• ne dramatizuje.

To je „tihi autoritet“.

Najvažnija rečenica

„Ne trebam podršku sistema da bih bio dosljedan u svom prostoru.“

Učionica je tvoj profesionalni mikro-svijet.
Ako je tu struktura jasna, uticaj postoji – čak i kada širi sistem škripi.

Evo 10 konkretnih situacija i modela rečenica koje čuvaju autoritet bez konflikta. Ključ je: kratko, mirno, bez rasprave pred razredom.

1️⃣ Učenik upada u riječ

Rečenica:
„Sada govorim ja. Tvoj red je nakon toga.“

(Ako nastavi)
„To je prekidanje. Razgovaraćemo poslije časa.“

2️⃣ Dobacivanje i komentarisanje sa mjesta

„Komentari sa mjesta nisu dozvoljeni.“
(Pogled, pauza, nastavak rada.)

Ako se ponovi:
„Bilježim da si drugi put prekinuo rad.“

Bez polemike.

3️⃣ Učenik kaže: „Briga me.“

„Možda te sada nije briga. Ali obaveza postoji.“
(Povratak na zadatak.)

Ne ulaziti u raspravu o stavu.

4️⃣ Odbija da radi zadatak

„Zadatak je dio časa. Izbor je tvoj – rad ili zabilješka o neizvršenoj obavezi.“

Bez prijetnje. Samo jasnoća.

5️⃣ Provokacija („Šta vi meni možete?“)

„Mogu da tražim poštovanje pravila. I to ću uraditi.“

Mirno. Bez povišenog tona.

6️⃣ Smijeh i omalovažavanje

„Ne ismijavamo druge. To nije kultura ovog razreda.“

Ako se nastavi:
„Ovo je opomena. Sljedeći put slijedi razgovor.“

7️⃣ Kašnjenje na čas

„Kasniš. Sjedi i pripremi se. Poslije časa ćemo kratko razgovarati.“

Ne držati lekciju pred svima.

8️⃣ Roditelj relativizuje ponašanje djeteta

„Razumijem Vašu brigu. Moja obaveza je da obezbijedim radnu disciplinu za sve učenike.“

Ako pritisak traje:
„Postupam u skladu sa pravilnikom i kriterijima koji važe za sve.“

Bez ulaska u emotivnu polemiku.

9️⃣ Učenik pokušava javnu raspravu

„O tome možemo razgovarati poslije časa. Sada radimo.“

Ako nastavi:
„Prekidanje časa nije način. Razgovor ćemo voditi individualno.“

🔟 Razred postaje bučan

(Staneš. Ćutiš. Ne vičeš.)
Gledaš. Čekaš.

Kada se smire:
„Hvala. Nastavljamo.“

Tišina nastavnika je često jača od povišenog tona.

Dodatni princip

Ne objašnjavaj pravilo svaki put.
Ne pravdaj se.
Ne ulazi u nadmetanje.

Autoritet je:

• predvidivost,

• stabilnost,

• dosljednost,

• mirnoća.

Najvažnije

Nikada ne reaguj iz povrijeđenog ega.
Reaguj iz pozicije profesionalne uloge.

Učenici ne poštuju savršenstvo.
Poštuju stabilnost.

Autor; Bojić A.

Izazovi upravljanja školom u kontekstu popustljivog pedagoškog modela: sistemski pogled na "plišanu pedagogiju"

 

Uvod

Savremena škola nalazi se pod snažnim uticajem društvenih očekivanja: zaštita prava učenika, uvažavanje roditeljskih stavova, podsticanje inkluzivnosti i emocionalne sigurnosti. Ti ciljevi su legitimni i vrijedni. Međutim, u praksi se ponekad razvije model upravljanja koji teži da izbjegne konflikt po svaku cijenu, smanji upotrebu pedagoških mjera i relativizuje normativni okvir škole.

Ovaj rad ne analizira pojedince niti konkretne situacije, već se fokusira na strukturne slabosti koje se mogu pojaviti kada popustljiv pristup postane dominantan model rukovođenja.

1. Pomjeranje težišta sa normi na percepciju

Jedna od prvih slabosti takvog modela jeste postupno pomjeranje fokusa sa jasno definisanih pravila na subjektivnu procjenu „kako će nešto biti doživljeno“.

Kada percepcija postane važnija od norme:

• odluke se donose ad hoc,

• reakcije postaju neujednačene,

• nastaje neizvjesnost u primjeni pravilnika.

Problem se ne ogleda u empatiji, već u nedostatku dosljednosti. Škola kao institucija počiva na predvidivosti – učenici, roditelji i nastavnici moraju znati šta mogu očekivati.

2. Izbjegavanje konflikta kao operativni princip

U okruženju u kojem se konflikt doživljava kao prijetnja reputaciji ili stabilnosti ustanove, upravljanje može skliznuti ka modelu „smirivanja situacije“ umjesto rješavanja uzroka.

Takav pristup nosi nekoliko rizika:

• kratkoročno rješava tenziju,

• dugoročno ne uklanja problem,

• stvara presedan da je pritisak efikasan mehanizam.

Ovdje nije riječ o lošoj namjeri, već o sistemskoj slabosti: kada se izostavi jasna institucionalna podrška pravilima, poruka postaje dvosmislena.

3. Slabljenje profesionalne autonomije nastavnika

Jedan od suptilnijih efekata jeste postupno umanjivanje osjećaja profesionalne sigurnosti nastavnika.

Ako se pedagoške mjere:

• preispituju bez jasne procedure,

• ne podržavaju dosljedno,

• tretiraju kao izvor problema, a ne kao dio rješenja,

nastavnik može steći utisak da se profesionalna procjena dovodi u pitanje.

To ne mora biti namjera uprave, ali posljedica može biti:

• opreznost u donošenju odluka,

• izbjegavanje primjene mjera,

• smanjenje inicijative.

U konačnici, sistem gubi energiju i jasnoću.

4. Poruka učenicima i roditeljima

Kada reakcije institucije nisu ujednačene, javlja se percepcija da su pravila fleksibilna u zavisnosti od okolnosti.

To može dovesti do:

• povećanog broja pritužbi umjesto razgovora,

• pregovaranja o disciplinskim odlukama,

• slabljenja osjećaja odgovornosti kod učenika.

Važno je naglasiti da roditelji često djeluju iz brige za svoje dijete, ali u odsustvu jasne institucionalne komunikacije, briga može prerasti u pritisak.

Problem nije u roditeljima, već u nedovoljno artikulisanom normativnom okviru.

5. Dugoročni efekti na kulturu škole

Kultura škole se oblikuje kroz ponavljane obrasce odlučivanja. Ako dominira model koji:

• minimizira pedagoške mjere,

• izbjegava jasne granice,

• stavlja akcenat na trenutno smirivanje situacije,

vremenom se može razviti organizaciona kultura u kojoj:

• inicijativa opada,

• standardi postaju nejasni,

• odgovornost se fragmentira.

Škola tada ne gubi formalnu strukturu, ali gubi unutrašnju koheziju.

6. Potreba za balansiranim modelom

Rješenje nije u rigidnosti, niti u povratku autoritarnim obrascima. Savremeno rukovođenje školom zahtijeva ravnotežu između:

• zaštite prava učenika,

• profesionalne autonomije nastavnika,

• dosljedne primjene pravilnika,

• otvorene komunikacije sa roditeljima.

Balansirani model podrazumijeva:

1. Jasno definisane procedure koje se primjenjuju jednako na sve.

2. Transparentnu komunikaciju koja objašnjava razloge odluka.

3. Institucionalnu podršku nastavniku koji postupa u skladu sa pravilnikom.

4. Spremnost da se konflikt rješava argumentima, a ne odlaganjem.

Zaključak

Popustljiv pedagoški model, kada postane dominantna upravljačka paradigma, može proizvesti nenamjerne, ali značajne slabosti u funkcionisanju škole.

Problem ne leži u pojedincima, niti u dobrim namjerama, već u odsustvu jasne ravnoteže između empatije i normativne dosljednosti.

Škola je istovremeno i zajednica i institucija.
Kada jedna dimenzija nadvlada drugu, stabilnost sistema slabi.

Zato je ključno da upravljanje školom ostane usmjereno na principijelnost, proceduralnu jasnoću i profesionalno povjerenje – jer samo tako škola može biti i humana i čvrsta, i otvorena i odgovorna.

Autor: Bojić A.

СВЈЕДОЧАНСТВО О ЧОВЈЕКУ И СИСТЕМУ

 

(Лична изјава и формална апелација поводом повреде права, достојанства рада и живота у систему који не штити грађанина)

Александар Бојић, Бањалука

Датум: 15.02.2026. године

I УВОД - КО САМ ЈА ПРИЈЕ НЕГО ШТО САМ ПОСТАО ПРЕДМЕТ

Постоји тренутак у животу када човјек схвати да више није само личност, већ и предмет у туђим евиденцијама. Када његово име више не значи његов рад, његово знање и његов живот, већ број у неусклађеном досијеу и предмет који стоји у фиоци.

Прије него што сам постао тај предмет, био сам и остао човјек са јасним животним вриједностима.

Моје животне вриједности настале су кроз породицу, васпитање и лично искуство. Научен сам да су правда, правичност и поштење темељ човјековог карактера. За мене то значи говорити истину, не чинити неправду и не искоришћавати другог. Човјек, по мом увјерењу, вриједи онолико колико му се може вјеровати.

Вјеровао сам да одговорност значи стајати иза својих ријечи и поступака. Да правичност значи не одустати од истине чак и када је тешко. Да се породица поштује и не напушта. Да се људи цијене по доброти и коректности, а не по положају.

Вјеровао сам да систем у којем живим почива на истим тим вриједностима.

Данас свједочим да сам погријешио.

II СВЈЕДОЧАНСТВО О РАДУ, СЛУЖБИ И ЖИВОТУ

Просвјетни сам радник са више од 32 године радног стажа. Радни однос у школи засновао сам 1992. године.

Запослен сам у сљедећим установама:

• ЈУ ОШ „Мирослав Антић“ Бањалука — од 1997. године до данас,
• ЈУ ОШ „Младен Стојановић“ Бањалука — од 2006. године до данас,
• ЈУ ОШ „Свети Сава“ Бањалука — од 2020. године до данас.

Средњу школу за образовање кадрова у области културе и умјетности завршио сам 1984. године.

Педагошко-психолошко-методичке предмете положио сам на Педагошкој академији у Бањалуци.

Стручни испит положио сам 1999. године.

Лиценцу за самосталан васпитно-образовни рад добио сам 2006. године.

Све што је закон тражио — испунио сам.

Али закон није испунио своју обавезу према мени.

III СВЈЕДОЧАНСТВО О РАТУ И ПОСЉЕДИЦАМА

Ја сам ратни војни инвалид.

Имам 5 година и 4 мјесеца ратног стажа.

По закону, имам право на више од 8 година бенефицираног стажа.

То право ми није ускраћено законом.

Ускраћено ми је административним пропустима.

Признат ми је само дио стажа — и то тек од 2020. године, и само у једној школи.

Због тога:

• мој стаж није правилно евидентиран,
• моја пензија није остварена,
• мој живот је остао заробљен у административној грешци.

Да је закон примјењен на вријеме, данас бих већ најмање пет година био у пензији.

IV СВЈЕДОЧАНСТВО О НЕПРАВДИ У РАДУ

Упркос испуњеним условима, разврстан сам у нижу платну подгрупу 4-2 умјесто 4-1.

То није само административна грешка.

То је:

• умањење плате,
• умањење права,
• умањење достојанства.

Све то без писменог образложења.

Без одговорности.

Без исправке.

V СВЈЕДОЧАНСТВО О ЋУТАЊУ ИНСТИТУЦИЈА

Већ годинама покушавам да остварим право које ми припада.

Поднио сам захтјеве.

Поднио сам тужбе.

Обратио сам се институцијама.

Одговор који сам добио није био „не“.

Одговор је био — тишина.

Тишина у којој предмет постоји, али рјешење не постоји.

Тишина у којој човјек постоји, али његова права не постоје.

VI ПОСЉЕДИЦЕ КОЈЕ НИСУ САМО ПРАВНЕ

Ово није оставило посљедице само на папиру.

Оставило је посљедице на моје здравље.

На мој живот.

На моје достојанство.

На моје вријеме.

Вријеме које ми нико не може вратити.

VII ШТА ОВО СВЈЕДОЧАНСТВО ПРЕДСТАВЉА

Ово није само лични документ.

Ово је свједочанство.

Свједочанство о томе шта се дешава када систем престане да служи човјеку.

Када закон постоји, али се не примјењује.

Када право постоји, али се не остварује.

Када институције постоје, али не штите.

VIII СВЈЕДОЧАНСТВО О ОБИЧНОМ ЧОВЈЕКУ

Ја нисам тражио повластице.

Тражио сам право.

Нисам тражио милост.

Тражио сам закон.

Нисам тражио више него што ми припада.

Тражио сам оно што ми већ припада.

Ово је свједочанство о томе како пролази обичан човјек када систем престане да брине о њему.

И ово је свједочанство да, упркос свему, нисам одустао од истине.

Јер човјеку могу одузети године.

Али ако остане поштен, не могу му одузети оно што јесте.

 

С поштовањем,

Александар Бојић
просвјетни радник
ратни војни инвалид
грађанин који свједочи