Kolegijalnost u školama i institucionalni kontekst: utjecaj politika, upravljačkih struktura i organizacijske kulture
Uvod
Kolegijalnost u školskim kolektivima — definisana kao uzajamna profesionalna podrška, transparentna komunikacija i zajedničko donošenje odluka — ne razvija se u vakuumu. Ona je produkt šireg institucionalnog i društvenog konteksta koji uključuje državu kao regulatornu silu, sistemska upravljačka rješenja i poslodavce koji oblikuju radne uvjete i profesionalnu etiku. Literatura o školskom menadžmentu i obrazovnoj politici ukazuje da neefikasno, neprofesionalno ili nedosljedno djelovanje tih aktera može sistemski narušiti moral, kolegijalnost i profesionalnu predanost nastavnika (Ingersoll, 2001; Sahlberg, 2011; Day & Qing, 2009).
1. Školska kolegijalnost kao produkt profesionalne kulture
Kolegijalnost u školama nije samo „druženje među kolegama” — ona je strukturni element profesionalne kulture škole i indikator sposobnosti institucije da odgovori na kompleksne pedagoške i socijalne zahtjeve. Hargreaves (1994) i Day (2017) ističu da kolegijalnost uključuje uzajamnu podršku, dijeljenje odgovornosti i zajedničku refleksiju prakse.
Međutim, ti elementi su osjetljivi na šire institucionalne uvjete: ako državne politike, upravljačke strukture ili poslodavci ne podržavaju jasno definirane profesionalne standarde i autonomiju nastavnika, kolegijalnost se erodira i pretvara u fragmentiranu, površnu praksu.
2. Politike države i profesionalna autonomija nastavnika
2.1. Utjecaj obrazovnih politika
Pauline Sahlberg, u svom prepoznatljivom radu Finnish Lessons (2011), pokazuje da stabilne, profesionalno utemeljene državne politike jačaju autonomiju nastavnika i povjerenje u sistem. U školama gdje politika omogućava nastavnicima da učestvuju u kreiranju nastavnih standarda i evaluacija, razvija se kolegijalna i profesionalna kultura sa niskom stopom frustracije i visokim moralom.
Nasuprot tome, Ingersoll (2001, 2018) ukazuje da centralizirane, birokratizirane i nefleksibilne politike — posebno one koje se fokusiraju isključivo na standardizaciju i testiranje — mogu smanjiti autonomiju nastavnika, stvarajući osjećaj otuđenosti i demotivacije. Nastavnici koji osjećaju da su samo izvršioci instrukcija, a ne aktivni profesionalci, razvijaju niži nivo kolegijalnosti jer im nedostaje zajednički osjećaj profesionalne svrhe.
2.2. Poslodavci i radni elan
Poslodavci — bilo da su to uprave škola, lokalne obrazovne zajednice ili državne službe — imaju ključnu ulogu u oblikovanju radnog okruženja. Day i Qing (2009) u Teacher Emotions: Wellbeing and Resilience ističu da izgaranje (burnout) i smanjen radni elan često imaju korijene u:
nejasno definisanim očekivanjima rada,
preopterećenju administrativnim zadacima,
osjećaju da profesionalna ekspertiza nije priznata ili cijenjena,
nedostatku institucionalne podrške.
Kada poslodavci ne prepoznaju i ne rješavaju ove faktore, kolektivna dinamika pati, jer se nastavnici fokusiraju na preživljavanje radnog dana umjesto na kolegijalnu podršku i zajednički profesionalni razvoj.
3. Nedjelovanje i profesorski moral
3.1. Pasivnost sistema i demotivacija
Demotivacija i pad radnog elana nisu nužno rezultat loše volje pojedinaca, nego često posljedični učinci sistemskog nedjelovanja:
Ako državni akteri ne uspostave jasne mehanizme podrške nastavnicima u krizama (npr. rješavanje nasilja, sukobi s roditeljima), nastavnici se osjećaju prepušteni sami sebi.
Ako poslodavci ignoriraju profesionalne podsticaje, nagrade za pedagogiju, mentorski rad ili timsku saradnju, oni šalju poruku da kolektivni profesionalni doprinosi nisu vrednovani.
Ovakvi obrasci vode ka kolektivnoj apatiji, gdje se radni elan gubi, a kolegijalnost pretvara u površnu formalnost.
3.2. Sistem i očekivanja građana
U savremenim demokratskim društvima, građani (uključujući roditelje) očekuju da škola bude pravedna, transparentna i profesionalna. No, kad strukture sistema — država ili lokalne uprave — ne podržavaju takve vrijednosti kroz politike, financiranje i profesionalnu zaštitu nastavnika, dolazi do dvosmjernog narušavanja povjerenja:
Nastavnici gube povjerenje u sistem koji ih ne štiti,
Građani (roditelji) gube povjerenje u profesiju jer vide da profesionalne norme nisu dosljedno provedene.
Ovo se potvrđuje u empirijskim istraživanjima o padu povjerenja u javne institucije u uslovima institucionalne neefikasnosti (OECD, TALIS izvještaji).
4. Filozofsko i etičko tlo: profesionalna etika i društvena odgovornost
Beyond empirical studies, filozofi obrazovanja poput Michael Fullan-a (2007) ističu normativnu dimenziju: profesionalizam nije samo tehnički zahtjev, nego moralna obaveza. To znači da škole trebaju biti mjesta gdje se profesionalna etika pretače u praksu kroz:
transparentne procedure,
uzajamno poštovanje,
institucionalnu zaštitu,
etičko liderstvo.
Ako državni akteri ili poslodavci zanemare ovu dimenziju, tada se kolektivna frustracija i moralno trošenje pretvaraju u sistemske simptome i urušavaju profesionalno tkivo škole.
5. Zaključak
Kolegijalnost u školama ne živi izolovano: ona je sintagma profesionalne autonomije, podrške, institucionalnih politika i društvene etike. Dok empirijska literatura potvrđuje da jasne, podržavajuće politike i profesionalno orijentisani poslodavci doprinose kolegijalnosti i moralnoj stabilnosti (Sahlberg, Ingersoll, Day & Qing), sistemska neefikasnost i nedjelovanje imaju suprotan efekat — oni ne samo da narušavaju radni elan nastavnika nego potkopavaju samu srž profesionalne kulture obrazovanja.
Ključne reference
Day, C., & Qing, G. (2009). Teacher Emotions: Wellbeing and Resilience. Routledge.
Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change. Teachers College Press.
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. Cassell.
Ingersoll, R. (2001). Teacher Turnover and Teacher Shortages: An Organizational Analysis. American Educational Research Journal.
Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. Teachers College Press.
Нема коментара:
Постави коментар